⊙何诗莹［佛山科学技术学院人文与教育学院，广东 佛山 528225］

多年来，语文教师习惯把古诗词文本硬生生地拆解，脱离诗人的情感，完成翻译就等同于教授完毕。其实，古诗词不宜单独分析或是逐字逐句解释，这样容易导致诗歌意境零散破碎，不利于学生把握诗情。而王崧舟“诗意语文”的教学理念则打破传统逐句分析讲解古诗词的教学模式，主张融入情境去领悟，追寻文本背后的精神价值，挖掘古典文学蕴含的文化。《枫桥夜泊》课例正是“诗意语文”在古诗词教学的新尝试，刷新众多一线语文老师的视野，提供古诗词教学和教研的新思路。本文从教学方法入手，挖掘“诗意”在教学中的具体表现。

一、举象造境，勾勒枫桥月落图

在解读诗词时，先激活文本的语言，让学生通过咀嚼、品味将文字想象还原成一个个生动、具体的意象，这便是举象；接着把富含生命的意象重新组合形成画面，逐步导向情境当中，这便是造境。

王崧舟讲授《枫桥夜泊》时，用诗意的语言启迪学生将诗中的意象具体化：“睡不着觉啊，张继看着月亮缓缓地升起来，又看到月亮沉沉地落下去。当月亮完全落下的时候，天地之间一片幽暗，一片朦胧。在一片幽暗和朦胧之间，诗人还看到了什么？”

毫无疑问，学生能回答出，是“江边的枫树”。但王老师岂会就此罢休？他继续追问，让学生通过语言还原“江枫”，看到诗人内在之意诉之于外在之“象”。

师：看到的是怎样的江枫？把眼睛闭上，月亮落下去了，天地之间一片幽暗，一片朦胧。这时秋风瑟瑟地吹来，吹过江枫，吹过枫林，吹着火红的枫叶，吹呀，吹呀……现在看到枫树了吗？请睁开眼睛。你的脑海里出现了关于江枫的一幅怎样的画面？

生：一条小河，边上有一排枫树，秋风吹来，枫树的叶子在一片一片地飘落。有的飘落在地上，有的飘落在水面上，甚至有一两片飘到了渔船上。

师：看到这样一番情景时，你的心里是一种什么感觉？

生：特别特别忧愁。

文本里的“象”在学生的描绘下，呈现出鲜活的画面。然而，仅看到画面是不够的，学生还要尝试体悟“象”背后所承载的诗人情感。此时，王老师指着由“象”组合的板书，说道：“大家看，月落是景，乌啼是景；江枫是景，渔火是景；霜天是景，钟声是景。这景那景，都一层又一层包围着——”无论是落月还是江枫，都透露出凄冷和萧瑟。王老师将诗中一个个相互印证且同性质的意象进行层层叠加，重现张继所创造的立体且有机的整体意境，使得学生走进情境之中，体悟张继在那当下的孤寂与忧愁。朱光潜曾说：“无论是欣赏或是创造，都必须见到一种诗的境界。”“见”即是将文本中每个看似独立、隐晦的“意象”密码进行转化并且整合，进而复活诗中的意境。王崧舟别出心裁的安排，擦亮了语文意识，发掘诗歌的意境美，激活学生心中的诗情。

二、写话入情，深入文本体悟情感

王崧舟认为：“对文字，你必须去还原它、想象它、复活它……让文字在你的心中含情脉脉、情意绵绵、热情洋溢、激情四射。”“入情”需要教师在语文课堂上运用诗性的语言营造诗意的氛围，驱使学生钻进文字里，唤醒情感体验，试着与文本、与作者对话。

课堂气氛来到高潮，王老师设置了写话入情的环节：

师：在这个夜半时分，那钟声穿过枫林，贴着水面，来到了张继的客船之上。你听，这钟声那样真切，似乎在对张继说些什么……孩子们，展开你的想象，写写钟声的诉说。注意，此时此刻，你要化身为寒山寺的钟声。你来到客船，想对孤独的张继说些什么？对寂寞的张继、对忧愁的张继说些什么？

（大屏幕出示）

这钟声仿佛在说：

张继啊张继，____________。

（生随着音乐，想象写话）

王老师运用独具穿透力的语言还原凄凉的秋夜情境，突显真切的钟声给心灵受伤的张继微妙的抚慰，进一步，让学生在音乐声中遐想，设身处地代“钟声”诉说，写下要对寂寞、忧愁的张继说的话。

写话训练是王老师带领学生深入文本体悟情感的妙招。他运用动情的语言引发共鸣，召唤学生回忆自身的生活感悟。在复合、还原文字的过程中，学生和文本“情情高度相融”。这一环节，让这群仍然不知何为“愁”的少年，凭着自己对文本的感悟，为“钟声”抒写充满灵性和智慧的心声，在情境中感悟诗人的愁怀，走进诗人那孤寂的心灵里。

三、理解“钟声”意象，探寻文化之根

学语文就是学文化，需要我们潜心涵泳悟其蕴。王崧舟提出“在语文教学当中探寻文字深处的文化根系”。本课例中整个教学始终紧扣“钟声”，带领学生探寻“钟声文化”之根。

课堂的开端，王老师以“钟声”的经典诗词、歌曲为抓手，将《枫桥夜泊》置于历史和文化之下进行解读。追随当代陈小奇的《涛声依旧》、清代王士禛的《夜雨题寒山寺寄西樵、礼吉》、明代高启的《泊枫桥》、宋代陆游的《宿枫桥》，这些跨越时代描写“钟声”的歌词与诗句缓缓推进，引出唐代张继《枫桥夜泊》的“钟声”。这样的课堂导入不仅触发学生思考“钟声有何魅力被一代又一代的诗人传诵”，想要探究“什么原因能使钟声流传至今”，还让学生初觉“钟声”有着丰富的意蕴。接近课的尾声，王老师顺势引进五首把愁眠寄托于“明月”的诗句，所谓“明月千里寄相思”，正好诠释了文化与经典。众所周知，古代诗人喜欢将自己的心情寄予“明月”，鲜为人知的是“钟声”也具有特别的象征意义。此环节抛出“明月”意象，与“钟声”进行鲜明对比，在文化语境下彰显“钟声”的独创性，挖掘其经典且极富诗意的文化内涵。“钟声”原是无情之物，在张继笔下的“钟声”扣人心弦、感人肺腑，是寄托情感的特殊文化意象符号。课堂最后又一次从今到古追溯宋、明、清的三位诗人，并以当代陈小奇的歌曲结束。整堂课呈现起承转合的结构，使学生深切地感受到寒山寺的“钟声”饱经沧桑却依旧悠然回响，认识到“钟声”文化的独创魅力。

四、因声求气诵读，品味诗中的“愁情”

“因声求气”是指在特定的情境下，通过诵读探求语言文字的声气、节奏，进而领会作品的“神韵”。在反复诵读中，学生与文本融为一体，宛如身临其境，达到会心会意，不需要教师多讲，已经能品悟语言文字所饱含的感情。

在品读赏析环节，朗读形式多样、次数充分，目的是让学生钻进文本里。在这个过程中，王老师多次强调要注意把握好朗读节奏和韵律，进而深入感悟诗中浮现的情绪，这是声情并茂的诵读。正如朱光潜在《怎样学习中国古典诗词》中指出：“语言的音乐性在默读中见不出来，必须朗读，而且反复地朗读……反复吟诵会使他逐渐进入深微的地方。”

在循环往复的朗读中，诗的节奏感和韵律美弥漫课堂，诗的声韵飘进学生的心头，无声的文字被充分地还原为有声的文字，学生渐渐来到由语言律动所营造的“场”中，情感也随之被唤起。“请你选一个词儿来形容你读完这首诗时的那份情绪、那份感觉，你想到的是哪个词语？”学生有说是愁，有说是幽静，还有说是孤寂，这些感觉的综合，归根到底就是“愁寂”。正是在多次的朗读声中，诗人文字背后沉寂的忧愁从纸上浮出，穿遍整个课堂，在学生的心头荡漾。

可见，学习古诗词仅仅熟读成诵是远远不够的，还需要通过反复诵读达到“读书百遍，其义自见”的效果，体悟诗人文字背后的情思。诚如余映潮提出，朗读就是“让学生认知文字，感受声律，体味词句，领会情感，品味意境，发展语感的充满情致的实践活动”。

五、结语

剖析王崧舟《枫桥夜泊》这一课，我们可以发现其中渗透着“诗意”的影子，是“诗意语文”教学的典范。在教学方法上，举象造境、入情感知、寻文化之根、因声求气，在于带领学生深入文字里，唤起学生对诗情的领悟，使得文本的情感抵达学生的心灵，从而滋养和感染学生的心灵，以开拓学生品味古诗词的视角。除此之外，在教学设置上，紧紧围绕“钟声文化”，始终站在文化之巅去看《枫桥夜泊》，把“钟声文化”教得厚重与丰满，可以让学生从中领悟中华文化的神韵。因此，整堂语文课饱含审美意味和文化意蕴。