王学进

摘要：用写作任务群的方式冲破传统习作教学“为写而写”的樊篱，以真实问题的解决为起点来设计写作大任务，以系列化的项目完成为要点来涵养学生的写作关键能力，以交互式的人际交往为落点来彰显写作的题中之意，是积极探索“需要”导向的写作任务群建设的新举措。

关键词：写作任务群 大任务 多项目 真交際 “需要”导向

“‘语文学习任务群是以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”教育部语文课程标准研制专家组成员陆志平认为，学习任务群有“语文学科核心素养的大单元设计”“真实语文生活情境中的深度学习”“以学生的语文实践活动为中心的教学过程”等鲜明的特点。“大任务”“多项目”“真交际”已成为学生学科核心素养落地的重要“教学凭借”，这必将成为未来教学变革与发展的趋势。

学习任务群的建设同样适用于习作教学。学生带着明确的任务写作，写作就有了意义——不再是“为写而写”，而是基于问题解决的需要，通过写作实现人与人的沟通与交流。在落实大任务、完成小项目的过程中渗透系列化的习作训练，学生每完成一项任务、每解决一个问题，写作技能便得到一次提升，这是习作教学践行学习任务群理念，让核心素养落地的新探索。为此，我们尝试通过写作任务群建设创新指向学生发展需要的习作教学样态。

一、大任务，基于“问题解决”的需要

习作教学中的大任务设计，指向真实问题的解决。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，核心素养是个体在完成真实学习任务或项目过程中，在与情境的持续互动中，借助不断解决问题、创生意义形成的。教师需要创设符合学生经验的真实任务和情境，把学生的学习变为问题解决或项目完成的过程，开展体验、合作、探究或建构式的学习。基于“问题解决”需要的写作大任务设计，是对核心素养涵育的“过程守护”。

大型综合实践活动是学校的常规活动，活动结束写篇作文是“标配”。且不说学生对活动后的作文有多反感，更让人咂舌的是，有些学生小学六年去同一个地方游玩三四次。被动的选择、重复的景点，让学生备感无奈与无趣。为最大限度调动学生参与此类活动的热情，我们在高年级开展了“我为喜爱的景点代言”活动。“为喜爱的景点代言”是大任务，解决的是学生对学校指定的游玩景点不感兴趣这一现实问题，目的是让学生参与到学校活动的策划中来，收获当家做主的存在感与成就感。

具体做法是：负责策划活动的教导处或学生处向高年级学生发布“我为喜爱的景点代言”活动征集令;每个班级在征集全班同学意见的基础上，确定两到三个受欢迎指数较高的景点;以小组为单位制作海报或形成“景点推荐书”，海报张贴于校园橱窗，利用广播向整个年级推介“景点推荐书”;指导学生利用“问卷星”制作问卷，进行问卷调查，统计出最受欢迎的四个景点，每学期安排一个景点。

为了完成“为喜爱的景点代言”这一大任务，学生要连续完成一个又一个小任务。这一个又一个小任务又是以写作的方式展开，是学生迫切需要解决的问题，所以他们并不感觉是负担，反而乐在其中——因为每完成一项任务就离他们要达到的目标更近一步。可见，从学生的生活实际需要出发，找到他们共同关心的话题，以问题解决为抓手，设计系列化的写作任务，有助于实现写作功能的最大化。此时的写作并不是最终目的，而是达到目的的路径和手段。

二、多项目，源于“任务完成”的需要

华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷曾将学科核心素养形象地比作一栋大楼，“我们原来都是按照知识点教学的。一扇门教一下，一扇窗教一下，水泥教一下，钢筋教一下，这样的教跟整栋大楼难以建立关联。现在要改成单元学习设计，单元就是一间房子，既有窗子又有门，把门、窗、水泥、钢筋等结构化就变成了一个单元”。相对于建好整栋楼的“大任务”，结构化的“多项目”就是一个个单元，正是这一个个单元才使得大楼有了存在的价值与意义。学生要完成“为喜爱的景点代言”这一大任务，必须完成一系列的、结构化的学习项目——

项目1：学习制作海报，学写推荐书。分工合作，收集具有说服力的景点资料（训练的是围绕主要特点或关键词收集整理资料的能力），学习海报制作的要点，探索推荐书的写作奥秘，并将探索所得转化成看得见、感受得到、具有想象张力的“产品”。

项目2：推介“产品”，积攒人气。海报、推介书“双管齐下”，宣讲本身不是目的，通过宣讲来强化“围绕主要观点陈述理由”“围绕关键词将意思说清、说透”的能力才是要达成的目标。

项目3：设计问卷，形成报告。“最受欢迎景点”的得出需要借助学科融合，实施跨界学习。问卷设计方法的讲解由信息老师担纲主角。将得到的信息变成有说服力的证据、形成规范的推介文本，是习作教学要完成的主要任务。除了推荐书的方式，学生还可以用书信的方式向学校递交建议。在此过程中，可以相机渗透书信的格式要求、写作要点。此项目学习至少达成了习作教学中的“调查报告”“推荐书”“书信”等课程目标。

在完成项目的过程中，教师会从习作指导的高度落实相关写作知识点的训练。但此时的写作完全不同于传统意义上的“单向写作”，生生、师生因为完成任务的需要不断发生关联，且相互激荡，实现了生命的映照与成长。教师教的写作知识、技能也不再是习作教学的唯一目标，而是华丽转身为通向素养的手段、方式与路径。

三、真交际，归于“素养涵育”的需要

写作本质上是一种书面表达和交流活动，其教学目的就是让学生获得满足生活需要的书面交流技能。写作的本质是“运用语言文字进行表达和交流的重要方式”，习作教学理应在真实的环境或拟真的环境中培养学生生活、学习需要的书面交际能力。遗憾的是，书面交际功能在我国当下的习作教学中并没有得到应有的重视。其实，在西方国家，“走向交际”一直是作文的主要价值取向。作文只有先回归书面交际功能，才能回归本质，交际取向的写作才能让学生的写作素养找到“回家”的路。正如江苏省教育学会名誉会长杨九俊所说，“用核心素养去统领真实情境、任务驱动、语文实践、学业评价，这是一个基本的课堂教学框架。在这样的真实情境中，人与人、人与环境的双向互动和激荡，才有可能生成素养”。

上海师范大学郑桂华教授认为，大任务与对语文学科核心素养的追求，对培育完整的人的追求是一致的，这是对核心素养的一种界定，它关键是要去解决现实中复杂的问题。在“我为喜爱的景点代言”的系列项目学习中，学生做到了“以项目学习为载体”，在完成项目的过程中获得了作为一个“社会人”的历练。整个过程，写作是隐居“幕后”的。教师借助写作教会了学生怎么更好地与人沟通和交流，让他们重新看到了习作的时代价值与社会意义。学生为了完成具有说服力的海报或推荐书，积极收集丰富多元的资料;为了考虑海报的美学价值，精心设计构图，研究色彩搭配，选择海报的张贴地点;为了拉票、积聚人气，需要彼此合作，学习演讲的技术、技巧;为了更加精准地提出深受大家喜爱的景点，不断学习新技术、用方便快捷的新技术来统计、分析数据，得出结论……一言以蔽之，完成项目的过程因离不开真实的交互场景，其交际素养得以提升与发展。这是与传统意义上“单向传输”的写作最本质的区别。

真实的学习情境，明确的学习任务，冲破了“写作为应试”的樊篱，教师和学生因“真实问题的解决”而不再纠结于写作本身。在真实情境中完成真实任务，教师和学生都在合作和互动。学生作为个体的学习者将转变为社会实践的参与者，他们不再是偏重认知的、孤独的、缺乏联系的，而是通过交互的学习，合作、探究、批判性思维等能力得以发展，社会认知、心智、人格等素养得以健全。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度课题“写作核心素养引领下的小学‘主题习作实施策略研究”（编号：Cc/2018/02/67）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 陆志平.语文学习任务群的特点[J].语文学习，2018（3）.

[2] 杨九俊.如何落实语文学习任务群[J].七彩语文（中学语文论坛），2019（1）.

[3] 郑桂华.理解“语文学习任务群”和“积极的语言实践活动”[J].七彩语文（中学语文论坛），2019（2）.