张齐华

摘要：在一次课堂观察中，几支录音笔，揭开了数学学习的惨淡真相。要让学习真实发生，学生需要独立思考，更需要表达、倾听、对话、合作、提问、批判与反思。倡导“七大学习力”，是对学生群体社会化学习的一种响应，是对学生底层学习素养的一种谋划，更是对学生未来学习生态的一种积极准备。

关键词：真实学习社会化学习底层学习素养未来学习

一、课堂学习的真相

如何让学习真正发生？这已经成为一线数学教师共同面对的问题。

对此，我们也做出了各种尝试——设计更有驱动性的学习任务，给予更充分的独立思考，组织更有效的小组交流，引导更开放的师生对话，等等。我们一厢情愿地以为，只要我们足够努力和专业，学生的学习自然就能真实发生。

当然，也有质疑的声音：看似热闹的学习背后，是否暗藏玄机？表面的光鲜之下，是否有着我们看不见或不愿意看见的学习“阴影”？如果我们有机会真正“走近”甚至“走进”学生的学习，我们会不会“看见”我们不愿意看见的学习真相？……

于是，在一次课堂观察中，我们试图更靠近学生：在每个小组的桌面上放了一个装有录音笔的信封（学生并不知情）。课后，当我们满怀期待，调出课堂中的相关录音时，课堂学习的真相，一点一点地向我们打开——

首先，一半以上的学生在整堂课中，都没有获得哪怕一次独立发言的机会。在这一点上，我们给予了上课教师足够的理解。毕竟，课堂上独立发言的机会，着实有限。面对接近50人的班级规模，要想让每个人都获得独立发言的机会，确实很困难。

当然，困难不应该成为我们探索崭新可能与空间的借口。毕竟，课堂上除了面向全班独立发言之外，还可以在同桌两人、小组四人间进行分享和交流。如果我們能够创造更多的这样的分享机会，并保证这样的交流能够真正有效地展开，或许就是对上述问题的一种有效补偿。

令人高兴的是，这样的机会在这节课中至少出现了三次。不过，在三次小组交流中，学生究竟经历了怎样的学习？他们又有着怎样的表现？当借助录音，重新走进他们的学习现场时，我们突然发现，有一种学习，叫“老师以为学生在学习”。不妨走进几种典型的学习场景——

有些小组，所谓“讨论”，只不过是“学霸”的个人秀：从头至尾基本上都是“学霸”在滔滔不绝地表达自己的想法，而其他学生始终处于“失语”的境况。“学霸”表达结束，“讨论”也自然中止。

也有不受“学霸”控制的小组，每个学生都在试图表达自己的想法。只不过，当我们一遍又一遍地对录音进行播放甚至回放后，我们不得不接受这样一个残酷的事实——学生在小组内的表达，远不是我们想象中的那样有序、有效：有些表达模糊不清，有些表达不知所云，有些表达词不达意，有些表达思维混乱。

更令人感到不可思议的是，面对这样的表达，小组内的同伴不仅没有表示出困惑或疑虑，而且当表达者询问“大家都同意吗？”时，竟然异口同声、语调一致、声音洪亮、态度坚定地回答：“同意！”

如果我在当时的小组交流现场，我一定会向他们提问：“你们真的同意吗？”“你们同意什么？”“你能告诉我，他究竟在说什么吗？”“你确定他的想法和你的想法完全一样？”“如果不完全一样，哪些是相同的，哪些是不同的？”我很想知道，面对这样的追问，这些高呼“同意”的学生，又会给我怎样的回应。

也有稍微乐观一些的。比如，当学生表达完想法后，也有同伴给予了回应。我们把它理解为一种对话。只不过，这样的对话离我们的想象尚有相当的距离——

有时，回应者完全不在乎表达者究竟在说些什么。比如：“我觉得你说得很好，我想说说我的想法。”礼节性的回应背后，带来的问题是：对方的观点究竟好在哪里？和自己的观点又有怎样的联系与区别？当回应者并不清楚表达者的观点时，所做的回应还远不是一种对话，因为没有和对方的观点“对”上。

当然，更不要说，在小组讨论的过程中，能够就同伴的观点发出提问、提出质疑、找到差异、寻求共识、建构新的理解等。

……

坦率地说，如果不是这几支录音笔撬开了“潘多拉魔盒”，或许，面对台下学生专注的眼神，面对黑板前分享者的振振有词，面对小组讨论时的人声鼎沸，我们还沉浸在“学习早已真实发生”的想象里。

于是，我们开始思考：当下的课堂，学生究竟在经历怎样的学习？他们真的会学习吗？进而，我们向微观处追问：他们会表达、会倾听吗？会对话、会合作吗？会提问、会反思吗？

此外，我们还在思考：对于学习这件事，学生是天然就会，还是需要学习？如果需要学习，那么，身为教师，我们自己知道应该如何学习吗？就算我们知道，那么，“我们的知道”又如何转化为“他们的知道”，“他们的知道”又如何转化为“他们的行动”，从而让我们的课堂上，“真正”的学习“真实”地发生？

二、我们倡导的“七大学习力”

于是，就有了我们团队长达一年多的实践与研究。

我们希望研究学生的语言表达。我们知道，语言是思维的外壳。多少年来，我们一直在研究学生的数学思维，并且默认：只要学生的思维发生了变化，他们的语言表达自然就会水涨船高。然而，几十年过去了，学生的思维应该得到了长足的提升，但语言表达似乎并不敢恭维。这当中，究竟出现了怎样的问题？是我们对学生的思维提升还不够充分，还是在学生的内部思维与外显语言之间，存在着我们并不熟知的鸿沟？

我们希望研究学生的倾听。一种普遍的共识是，当下的学生愿意表达，但不愿意倾听。现象背后，有着复杂的社会学与心理学原因。在我们看来，没有倾听，则表达无意义;没有倾听，则对话无可能;没有倾听，则不可能发生同伴之间的学习。而没有同伴之间的学习，个体的认识将永远停留在独立思考的阶段，个体思维的错误、片面和肤浅则丧失了纠正、完善与提升的可能。

我们希望研究学生的对话。学习的本质就是一种对话——与文本的对话，与他人的对话，与自己的对话。我们重点关注的是，与同伴的对话。在我们看来，当个体带着自己的“前理解”进入学习共同体时，如何把自己的想法与他人分享、交换、碰撞，并在这一过程中，通过不断深入的对话，纠正、完善、提升自身错误、片面、肤浅的想法，重建自我的理解和认知，恰恰就是学习最重要的维度。而这一能力，学生并不天然拥有。它需要教师创造生生对话的时间与空间，引导学生展开有效的对话，并通过学生一天天的学习实践，逐渐掌握有效对话的技巧、方法与策略，最终获得。

我们希望研究学生的合作。先不说课程标准早就提出，“自主探索、合作交流”是学生学习的重要方式，单从学习本身来看，之所以需要有“同学”存在，就是因为在学习的过程中，不是所有任务，都是学生独立思考和探索后就能解决的。面对复杂的、有足够挑战性的问题，学生需要与他人共同学习，学会与他人展开合作。合作的过程，可以让复杂的任务分解为简单的任务，使大家协同作战就能顺利解决;合作的过程，可以让大家的思维相互碰撞交流，找到更有效的解决问题的思路和方法;合作的过程，可以让每个人的认识在与他人的协作中得到提升与发展，并最终从个人的见解上升到团队的认知。

我们希望研究学生的提问。没有问题，就不会有真正的学习。只不过，我们当下的课堂，学生研究的永远是教师、教材提出的问题，而不是自己提出的问题。不是说教师与教材提出的问题不重要，而是说，这些问题是外在于学生的，对学生而言不是最重要的。从心理学上说，人只会对属于自己的问题感兴趣并产生解决的冲动。如果问题与自我之间没有建立起联结，那么一切学习，只不过是一种被动解决他人问题的“任务”。而从教育学上说，引导学生提出问题，可以帮助学生乃至教師发现他们真正的思维和认知盲点。一切学习以及教学的逻辑起点，恰恰就在这里。

我们希望研究学生的批判性思维。我们认为，真正有深度的思维一定是基于批判性的。批判不是批驳，不是推翻已有，不是否定一切，这是对批判的误解。强调批判性思维，是希望学生的学习建立在理性的基础上。学生需要对所有习以为常的现象与结论提出质疑，并通过数据的采集与分析、逻辑判断与推理等做出新思考、新理解、新认知，从而让自己的认识经得住检验，让自己能够跳出认识的盲区、陷阱。

我们还希望研究学生的反思。在我们看来，没有反思的学习，不是真正意义上的学习，至少不是完整意义上的学习。思考、探索与分享、交流，只是让学生经历了学习的过程。而在学习的过程中，学生有得有失、有成有败。唯有反思，才能让成功的经验与失败的教训，通过提炼与优化，形成属于学生的学习方法，并最终内化为学生的认知结构。不得不承认，我们的课堂学习中，学生的反思能力是相当薄弱的。这与教师的认识与实践有关。教师并没有对学生的反思给予足够的理解与重视，也没有为学生提供足够的反思的时间与空间。于是，学生每天都在从事着学习，却极少有机会对过往大量的学习活动中的得与失进行回顾、梳理、反思、提炼、优化。

当然，仅仅关注学生的表达、倾听、对话、合作、提问、批判与反思是远远不够的。我们期待通过对这些学习样态的研究，让它们逐渐转化为学生能够真正“带得走”的学习能力，也就是表达力、倾听力、对话力、合作力、提问力、批判力与反思力——这就是我们团队着力倡导的“七大学习力”。

我们深知，从表达到表达力、从倾听到倾听力……从学习到学习力，不只是概念内涵的一种变迁，更意味着对教学研究的极大挑战。这需要我们从理论、内涵、路径、策略等多个维度进行深入的思考与探索，并在实践、外延等维度一一做出尝试与回应。

三、“七大学习力”面向未来的学习

当然，我们也深知，这七大学习力，远远不是数学学习能力的全部。我们之所以选择这七大学习力作为研究的切入口，是基于如下三点思考：

首先，这七大学习力在关注学生独立学习的同时，更侧重于学生群体的社会化学习。比如，表达与倾听必然要有对象，对话与合作只能发生在同伴之间。这是对传统教学研究的一种补充与完善。毕竟，随着教学改革的不断深入，学生的独立学习固然重要，但基于独立思考的同伴分享、团队合作、质疑反思等，越来越成为数学学习的“新样态”“新需求”。当课堂本身已然发生变化，当学习生态已经向着全新的方向迈进，我们的教学研究没理由滞后，而应该做出必要的引领和回应。

其次，这七大学习力看上去是与数学学科关联不大的一般学习能力，这不是一种刻意的“去学科化”，而是对传统教学研究的一种纠偏与弥补。毕竟，对于如何发展学生的数学抽象、直观想象、数学建模、逻辑推理、数学运算、数据分析等数学学科关键能力，我们已经投入了太多的研究精力，也取得了丰硕的研究成果。相比较而言，对于这些一般的学习能力，我们关注得并不多。而且，我们相信，任何数学学科关键能力的形成与发展，都离不开学生的表达、倾听、对话、合作、提问、批判与反思等。在某种意义上，这些一般的学习能力更像是用来支撑那些数学学科关键能力得以生长的底层学习素养。离开底层学习素养的修炼与养成，一切数学学科关键能力自然就会成为空中楼阁。

当然，也正是基于这样的理解，这七大学习力的培养，远不是数学学科“一个人的事情”，而需要各个学科通力合作，在各自的领域内，做出既包含个性又拥有共性的贡献。

最后，之所以倡导这七大学习力，还与我们对未来学习的想象不可分割。随着社会与时代的发展，一场深度的教育变革已迫在眉睫。未来，在分科学习之外，基于真实环境下复杂问题的探究式学习、项目化学习，基于学科整合的STEAM学习、场馆式学习，社区背景下的综合性学习，现实世界中的游历式学习等，都可能成为学生学习的新样态。而在这样的学习场景中，如何清晰、有条理地表达自己的想法，如何认真倾听同伴的观点，如何与他人进行深度的对话，如何与他人展开必要的合作，如何提出真实、有意义的问题，如何批判性地就各种观点进行审视与辨析，如何对自己的思维和行动做出反思等，将成为制约、影响学生能否从事有效学习的必要技能。从而，关于这七大学习力的研究，在某种意义上，就是对未来的一种未雨绸缪。

未来已来，我们愿意提前做好准备，并与学生共同面对新的挑战和机遇。

参考文献：

[1] 吴卓.关于数学课堂对话品质的研究[J].教育研究与评论（小学教育教学），2019（12）.

【主持人语】“桌游”是指在桌面玩的游戏，如麻将、象棋、围棋、卡牌等。近年来，我们尝试将桌游与语文融合，旨在秉持游戏精神，因循游戏规则，转化游戏策略，让语文教学更加有趣、有效、有料。教学实施中，根据文本的不同，将其细分为“言说类桌游”“推理类桌游”“词汇类桌游”等。桌游与语文的“联姻”，擦出了怎样的“火花”？且听我们道来。

——何捷