摘 要：“新基础教育”课堂教学改革提供了解决“知识传递性传统课堂”的“教学替代现象”和“育人价值的缺位现象”的方法，并在课堂教学设计和课堂教学过程中提出有效的改革措施。本文主要从基于学情分析的教学起点设立、有效提问、教学环节的内在逻辑和关联三个方面提出课堂教学改革具体措施，并且结合实践的案例来论证其合理性。

关键词：“新基础教育”课堂教学改革;学情;教学起点;有效提问;教学环节;内在逻辑

一、 何为“新基础教育”课堂教学改革

“新基础教育”是一项以学校转型性变革为核心任务而开展的研究。该研究创建于当代中国的社会转型期，成熟于21世纪第一个十年，所以，这项研究一定程度上反映了中国社会转型期对教育的时代要求、中国学校教育的实践状态以及它对时代和教育实践的基本理解。其中，课堂教学改革是“新基础教育”学校变革研究的核心内容之一。

在过去的一年中，笔者深入教育一线，在执教过程中发现自己的课堂出现了诸多问题：例如“请君入瓮式”的预设性课堂，按部就班地完成自己的教学设计，而忽视了学生在课堂上所生发的问题;课堂教学碎片化，课堂环节之间缺乏内在逻辑关系;学生难以回答所提的问题等等。而笔者也发现，这些问题不是个性的存在，而是共性的问题。这些现象的背后暴露出的是知识传递型课堂教学的两大突出问题：

第一是“教学替代现象”，指的是教师在课堂上常常只关注自己如何根据教案传递知识，学生在课堂中生发的问题，更不关注引导全体学生参与课堂学习，造成了教师替代学生思考、少数优秀生替代大多数学生思考的状况。

第二是“育人价值的缺位现象”。通常表现为教师只关注学生对知识的理解与掌握，只教给学生该学科的学术知识，而忽视了教会学生有学科特征的认知方式和表达方式。“不重视教学在形成学生能力、培养品格、锻炼思维、陶冶情操等方面的过程性价值，或是将知识与这些育人价值对立起来看待。”

“新基础教育”课堂改革是基于知识传递型传统课堂教学的两个问题的思考，并致力于解决这两个问题而开展的改革实验研究。“新基础教育”课堂改革在教学育人价值与过程统一的意义上探寻新路径。

二、 “新基础教育”课堂改革研究理论在课堂教学上的应用

卜玉华教授的《“新基础教育”课堂教学改革的深化研究》一书中系统性地论述了“新基础教育”课堂教学改革研究的过程以及课堂教学改革的基本内容和观念。笔者主要运用卜教授提出的课堂教学设计和教学过程改革措施来解决课堂教学的问题，并且结合课堂教学的实践来阐述对于教学的启示。

（一）基于学情分析的教学起点设立

农耕时期的教育形式多由师徒相授，口耳相传。正因生是师的直接研究和教学对象，所以孔子能够针对不同的学生而因材施教。但是现代教学因为有了教材的介入，使得教师的直接研究对象变为教材，学生的学习对象也变为教材，导致教师研究教材，参考教参，抑或是备课组安排的教学内容，反而忽视了对学生学情的研究。在这样的情况下出现蜻蜓点水式教学，即教师什么都教了，学生却一知半解，没有真正掌握知识。

因此，课堂教学的起点不仅要考虑教材、教参、备课组安排的教学内容，更要基于学情分析下发现的学生直接经验，“既要考虑知识逻辑，又要考虑心理逻辑。既考虑教学内容所提供的可能起点，又兼顾学生发展的现在状态和潜在状态所暗示的现实起点与可能起点。”也就是说学生从旧知到新知的转折点就是课堂教学的起点，教师不应只是采取“呈现与记忆”的方式，而应该在这个过程中引导学生理解旧知与新知的联系，并且运用新旧知识来解决问题。

案例1：在一次习题课中，阅读文章是蒋勋的《汉字书法之美自序》，里面有这样一句话：“很慎重地，拿着笔，在纸上，一笔一划，写自己的名字。仿佛在写自己一生的命运，凝神屏息，不敢有一点大意。”题目是让学生鉴赏、品味这句话写得好在哪里。有的学生认为这句话运用了比喻的手法。学生认为：这句话把“我”书写自己的名字比作书写自己一生的命运，所以运用了比喻的手法。我当即发现：学生对于比喻的理解停留在A与B相似，也就是两个物品只要有相似点，并且出现“像”“似乎”“仿佛”这样的比喻词就是运用了比喻的手法。这反映出学生对于比喻和类比的概念产生的混淆。比喻是他们的旧知，类比是新知。从旧知到新知的转折点就是教学起点！因此，我先从旧知入手，进行提问：“‘天上的云朵，像棉花糖一样这句话运用了什么修辞手法？说说你的理由。”学生能够结合他们的已有经验和知识回答这句话运用比喻的手法，把云朵比作棉花糖。我再提问：“云朵和棉花糖是不是同类事物呢？”学生也能够一下子回答出来：“不是，一个是自然现象，一个是食物。”我接着引导学生：“所以，大家说，比喻的本体和喻体是不是同一种类呀？”所有的学生都从这个例子中得出“不是”。我又接着引发学生思考：“既然不是同一种类，为什么能把云比作棉花糖呢？”学生找出规律：“因为这两个东西都有相似的地方，就是白而且聚成一团。”我于是总结：“根据我们的共同探究，比喻应该符合两个要求：一是本体和喻体要有相似之处，二是本体和喻体必须是不同的。那么我们回到文章的这句话，大家看看本体和喻体是否符合这两个要求呢？”学生马上从之前总结出的规律发现，“书写自己的名字”和“书写一生”都是同样一件事，就是书写，这句话不是比喻。“那么像这样前者和后者有相似之处和疑问词，但两者是同类事物的手法叫什么呢？它叫做類比。”

上面的这个教学案例的成功之处在于，教学的起点基于学生的经验，再加上知识逻辑，不仅让学生明白了比喻的两个充要条件，还引出了类比这一新知识，让学生弄清了两者之间的区别，学会判断和区分二者。

（二）基于学情分析的有效提问

笔者在教学实践中还发现所提的问题有时候学生会很快地回答上来，但也常常让学生摸不着头脑，无法回答。笔者任教的班级有年段第一的学生，也有年段倒数的孩子，差异性较大，分层较为严重。部分问题个别优秀学生能回答出来，而中偏下的孩子常常一头雾水。因为优生的回答能够最快地推动教学进程，所以笔者常常会忽视中偏下后进生们在听课过程中的疑问，甚至于会对中偏下学生产生偏见，并将他们的沉默归因于他们懒得思考，学习能力较低。

其实学生发展中的不足是发展的可能性与“待完成性”。不应该用消极的心态来分析学生，而应该“注意教材内容作为可能性价值与学生实际发展需求之间的关系”。

笔者认为基于学情分析下的有效提问包括以下几个步骤：

第一是分析学情。若教学内容是新课文，则可以在上课前制作导学案。导学案不仅仅让学生提前阅读文章、预习基本字词以及思考课后习题，还应该让学生在上面写上自己阅读课文时遇到的问题，学生填写完后回收，然后教师分析不同层次的学生的认知水平，收集学生的问题。同理，若课型是习题课，则事先收上学生的作业批改并归纳学生的错误类型。教学起点就是大部分学生所提的问题（或者错误类型）以及教材内容，教学的重难点也就水到渠成地确立了。

第二是问题预设。根据导学案，分析学生所提的问题。学生所提的问题一般都较大或者宽泛。教师应该将大问题分解为一个个的小问题，问题的指向必须明确具体。每次只让学生解决一个问题而不是把所有问题都呈现出来。每个小问题之间有一定关联，由浅入深，层层深入。

第三是有问题预设却不要总将学生的回答引到预设之中，如果学生的回答出现预设外的答案，不要轻易否定，而是先思考学生的答案是否有道理，如果有问题，那么暴露出的是学生对哪个语句的不理解或者是对问题的不理解。总之，当学生出现预设外的答案时不应直接否定，而是分析学生回答的依据，并且找到他的亮点和问题所在，再通过提问或其他方式解决问题。往往学生在课堂上生发的问题才是真正的教学起点，勿要轻易错过。

案例2：笔者在教授《伟大的悲剧》时，学生普遍的问题是：“为什么会说悲剧伟大？这两者矛盾吗？”当笔者直接把这个问题抛出来时，学生几乎是回答不上来的。如果此时我直接把教参的答案念出来，那么学生必定没有理解这个问题。

所以我将这个大问题先化为一个小问题：为什么说这是一个悲剧？学生基本都能够从书中找到依据并说出两点：第一是因为斯科特一行人在到达南极返回的途中壮烈牺牲;第二是斯科特仅仅和阿蒙森相差一个月到达南极，没能成为第一支到达极点的队伍，更有甚者还要为阿蒙森等人作证。我又进一步提问：“为什么斯科特这群人会失败？”学生能够找到：导致这场悲剧的原因有交通工具的选择，有天气预测的失败，还有能源补给的不足等等。总结一句话，这场悲剧其实是可以避免的，大部分是主观原因造成。这时我顺势提问：“那么也就是说这场悲剧有他们技术性的失误，应该说是自己造成的，那又为什么称为伟大呢？我们通常会说什么样的人伟大？”学生开始七嘴八舌：“开国元勋、烈士、毛主席……”我提出问题：“大家想想，你们所说的这些人都有什么特征？”学生回答：“都是为国牺牲的人，成功的人。”我接着问：“那斯科特他们跟这些人有什么共通处？”学生很快找到：“他们都为国牺牲。”我又质疑：“可是他们不是第一名，在某种意义上而言并不是成功者，而且是他们自己的问题导致失败，所以怎么能说他们伟大呢？”

此时，学生陷入沉思。我顺势补充：“如果说成功，又为国牺牲才算伟大，那么我想问我们的妈妈伟大吗？”学生认为：“伟大，因为她们孕育生命，因为她们教会了我很多做人的道理。”我顺势提问：“那么斯科特他们教会了我们什么做人的道理？”学生经过讨论得出了结论：他们能够在失败的情况下帮助挪威证明他们是第一支到达极点的队伍，很诚实、大度。还有的说，他们能够在如此艰难和恶劣的环境下不抛弃战友、为他人考虑，有团队精神。

在这个课例中，笔者把“为什么会说悲剧伟大？这两者矛盾吗？”这个大问题转化为一个个小问题：为什么说这是一个悲剧？→为什么斯科特这群人会失败？→我们通常会说什么样的人伟大？→那斯科特他们跟这些人有什么共同点？→妈妈不伟大吗？→斯科特与妈妈的共同点？→那么斯科特他们教会了我们什么做人的道理？

每个问题指向性明确，而且层层递进，让学生在对“伟大”一词的既定经验理解的基础上进一步理解“伟大”一词的内涵，并且在“育人”的层面上懂得去欣赏和认同生活中教会我们做人道理，具有优秀品质的人，深入情感态度与价值观的把握。

（三）教学环节的内在逻辑和关联

卜玉华教授提出了几种课堂环节设计上出现的普遍问题，其中包括三种情况：第一是“天女散花式”指的是“不考虑任务之间是否存在从简单到复杂、从具体到抽象、从易到难等内在逻辑关系，教学各环节之间的关联度不大”。第二是“爬梯式”指的是“一个教学环节一个核心任务，递进式设计教学环节，但是前后环节之间出现复现率或每个环节横向拓展不够丰富”。第三是“摊大饼式”指的是“教师從不同维度反复练习，不注意有梯度设计环节”。

三种方式反映出两大问题：第一是教学环节之间或缺乏内在之间的逻辑，第二是环节之间有逻辑但是前后环节的联系不大甚至脱节。

那么如何才能够使教学环节之间既有内在逻辑，又有紧密联系，成为最理想的螺旋上升式呢？

首先，需要找到一个切入点作为线索贯穿整个教学环节。可以从标题入手，可以从“诗眼”入手，也可以用一个问题贯穿全文。比如《孙权劝学》这篇文章，可以用“劝”字贯穿教学环节，孙权为什么劝？怎么劝？劝的结果是什么？用什么样的手法来表现劝的结果？

第二，后一个环节必须在前一个环节的理解和基础之上才能进行。比如：教师范读，学生齐读。学生能够基于教师的朗读指导再做实践。

第三，必须要有教学的迁移和应用。卜玉华教授在《“新基础教育”课堂教学改革的深化研究》一书中提到“掌握不等于理解”。“掌握”要求老师在教学过程中不应该只是让学生理解知识，还应该让他们学会迁移和应用。在教学过程设计中便可运用“长程两段”纵向设计教学过程。“长程两段”包括教学结构和运用结构。比如：讲授完方法后再出一道变形题，让学生在理解的基础上应用。

案例3：笔者的备课组长徐璐老师在上一节综合型学习的课程中，就做到了让学生在理解方法之后迁移应用。其中有一道题目介绍了中国元素的特征，如大红、大绿的明艳色彩;龙、凤等吉祥图案等等。题目出现了三幅服装设计的图，需要学生请任选一图，找出融入其中的两种“中国元素”，并说明服装设计师的创意。徐老师先请学生来讲自己的答案，然后归纳出方法：第一是要说明选择哪一幅图，第二是结合材料内容说出图中含有哪两个因素，第三是说明设计师为什么要选择这些因素，表现了什么中国特色，有什么寓意。在学生理解了之后，徐老师并没有将教学终止，而是提出问题，让学生迁移应用：请大家来分析一下张馨予戛纳电影节中穿的这套衣服，大家觉得这套衣服的设计有没有中国特色，为什么？学生马上能够根据刚习得的知识来分析：衣服是大红大绿的明艳色彩，还有龙凤的图案，有吉祥的寓意，体现了中国特色。

经过这一迁移和应用，学生掌握了分析并找出中国元素及其设计意义的方法，便提升了他们鉴赏服装乃至其他事物的能力。

第四，所有的环节都指向文章情感的理解和把握，不应脱离文本。

三、 结语

新基础教育课堂教育改革提供了解决“知识传递性传统课堂”的“教学替代现象”和“育人价值的缺位现象”的方法，并在课堂教学设计和课堂教学过程中提出有效的改革措施。

第一是教学起点不仅要考虑教材、教参、备课组安排的教学内容，更要基于学生的已知经验，应当设置旧知与新知的转折点。

第二是有效提问应建立在分析学情的基础上。教师应该将大问题分解为一个个的小问题，问题的指向必须明确具体。每次只让学生解决一个问题而不是把所有问题都呈现出来。每个小问题之间有一定关联，由浅入深，层层深入。在教学过程中不要轻易否定学生的提问，而是根据其问题发现教学起点。

第三是教学环节之间既有内在逻辑，又有紧密联系，成为最理想的螺旋上升式。要求要做到：首先找到一个切入点作为线索贯穿整个教学环节;其次后一个环节必须在前一个环节的理解和基础之上才能进行;再次，必须要有教学的迁移和应用。最后，所有的环节都指向文章情感的理解和把握，不应脱离文本。

相信若将新基础教育课堂教育改革的方法论再进一步地运用到实践中，定能实现“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命力”，“把个体精神生命发展的主动权还给学生”的理想！

参考文献：

[1]卜玉华.“新基础教育”课堂教学改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014.

[2]卜玉华.我国课堂教学改革的现实基础、困局与突破路径[J].教育研究，2016（3）.

作者简介：张露琳，福建省厦门市，福建省厦门双十中学。