任明满

长期以来，学术写作被看作是学者的专利，国家学术的繁荣、科研的进步似乎主要依赖少量精英即可。近年来，我国每年发表的学术论文数量居世界前列，但真正能产生世界影响力的高水平论文十分有限，学术不端现象频发。追根溯源，产生这一现象的原因与我国中小学阶段的写作教学存在密切关系。我国中小学的作文教学比较重视记叙文、议论文的应试训练，普遍漠视学术写作。学生到了大学阶段还普遍缺乏研究兴趣和问题意识，文献检索能力单一，不了解学术规范，极度匮乏创新精神。而从这个阶段才开始进行学术写作训练，其实已经输在了起跑线上。

实际上，学术写作具有多方面的教育价值，其核心价值在于通过写作促进学习，激发孩子观察世界、理性思考的兴趣，锻炼他们检索、分析、筛选有效信息的能力，培养其团队合作意识和创新精神。自20世纪70年代，美国许多教育工作者开始把写作作为促进学习的一种手段来进行跨学科研究，从小学阶段就开始有意识地培养学生的学术写作能力。例如，美国小学四年级，教师就开始教给孩子研究方法，学生基于自己的兴趣进行选题、搜集资料，这一过程周期较长，经过长时间的酝酿以后开展学术写作，学生有了比较丰富的体验和相对深入的思考，就不需要搜索枯肠，寻章摘句，是典型的“真实写作”。此外，美国中学阶段的语文综合性实践活动也特别重视对学术规范的引领，如“文件拷贝时要遵循学术和法律规范”，“电子资源的使用要标明运用的引文材料”，“书写正确的引文来源”。

新课改以来，我们开始逐步认识到学术写作的重要价值，因此，在课程改革的顶层设计中，不断渗透学术写作的要求。从《义务教育语文课程标准（实验稿）》到《普通高中语文课程标准（2017年版）》，基于不同的视角，设计了学术写作的应然路径。在教学实践中，一些有识之士基于读写结合的传统，也在积极探索学术写作的实然路径。

一、学术写作的应然路径

1.综合性学习的视角

义务教育阶段的语文新课标分四个学段规定了写作教学的目标，其中一至二年级为“写话”，三至四年级和五至六年级为“习作”，七至九年级为“写作”，具有能力进阶的特点。整体来看，无论是写话、习作还是写作，主要还是围绕传统的记叙文、议论文、应用文三类文体设计的，几乎不涉及学术写作的内容。从五年级开始，学生每学年课内习作14～16次，一课时要完成不少于400字的文章，数量不可谓不多，但在实际写作过程中，即使是大作家也很难总是文思泉涌，学生更难每一次写作都有感而发，为了完成任务，学生不得不为文造情，以按时完成这些“急就章”，教师也倾向于教授一些应对的套路、模式，从而导致作文教学陷入恶性循环。

综合性学习的目标表述中渗透了诸多学术写作的要素。《义务教育语文课程标准（实验稿）》一至二年级综合性学习板块提出“能就感兴趣的内容提出问题”;三至四年级则要在提出问题的基础上“有目的地搜集资料，共同讨论”;五至六年级要着眼于解决问题，利用图书馆、网络等搜集资料，撰写简单的研究报告，并在研究过程中初步掌握查找资料、运用资料的基本方法;七至九年级的要求更具体，要求学生从感兴趣的问题中提炼研究主题，制订研究计划，搜集资料，分析讨论，独立或合作撰写简单的研究报告，并在此过程中掌握查找资料、引用资料的方法，能区分原始资料和间接资料，学会注明援引资料出处。2011年版课标还特别强调，第三、四学段要更加关注学生提出问题、探究问题的能力。这实际上就是一个选题—查找资料—分析讨论—学术写作的动态流程。与静态的事实性知识学习不同的是，学生在这一过程中需要面对更加复杂的情况，统整多学科知识达到目标，有利于学生拓宽视野，提高解决问题的能力，了解并掌握研究方法和学术规范，积累研究的积极经验，形塑学术品格。

2.论著研读的视角

与义务教育阶段的语文新课标相比，高中阶段的语文新课标对写作目標的定位更具整合性。2003年《普通高中语文课程标准（实验）》中必修课的“表达与交流”部分界定了写作的核心要素，主要有多角度观察生活、积累素材、综合运用多种表达方式等，在写作速度上要求学生45分钟能写600字左右的文章，没有直接提到学术写作的概念。但是，要求学生“以负责的态度陈述自己的看法”“培养科学理性精神”，与学术写作的价值追求是一致的。课标在教学建议中强调，指导学生通过走访、考察、座谈、问卷等方式进行社会调查，通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获取有用信息，这些方法与学术写作的路径也是一致的。

在选修课的文化论著研读部分，要求学生针对传统文化、外来文化及当代文化生活，开展专题研讨，能够借助工具书、图书馆和互联网查找资料，围绕论著重点章节进行探究学习，并了解用以支撑观点的关键材料。在论著研读过程中，学习运用科学的思想方法，发现问题、分析问题和解决问题。评价学生小论文，应综合考虑学生的探究意识、参与程度、探究方法及探究结果。上述要素，都是学术写作的重要组成部分。

基于落实学科核心素养的目的，《普通高中语文课程标准（2017年版）》设计了18个学习任务群，没有单列写作内容，但学术写作的要素空前增多。“学术论著专题研讨”学习任务群明确设计了论著研读—发现问题—解决问题—撰写学术论文的路径。该任务群要求，研究问题应基于学生的阅读兴趣和平时积累，通过梳理概括、专题研讨进一步聚焦问题点，然后借鉴专业学术论文的基本格式和语言表达，写作论文。论文写作过程中，要秉持平等对话、学术自由精神，同时遵守理论推导、数据引用的规范，坚持学术底线，不作假、不抄袭;学会用脚注、尾注的方式注明资料出处。课标还建议学生可在“科学与文化论著研读”和“整本书阅读与研讨”的基础上进行学术论著研读，体现出跨任务群整合的特点。此外，在“文学阅读与写作”“汉字汉语专题研讨”任务群中，也提出可通过研究论文或小论文的方式表达感受、见解，呈现研究成果;在“科学与文化论著研习”任务群中，提出选择适合高中生阅读的有关科学技术和社会发展的论文及著作供高中生阅读，这有助于提高学生的文献阅读能力。高中阶段的学生如果能按照上述要求进行实践，一方面可以促进对论文、论著或作品的深度理解，实现语言、思维、审美、文化的全面发展;另一方面可以增强问题意识，学习研究方法，了解学术规范及学术操守，为未来更专业的研究打下坚实基础。

二、学术写作的实然路径

1.综合性学习活动实践探索

在课改推进过程中，一些教师探索基于问题解决的语文综合性学习模式，按照发现问题、分析问题、解决问题的结构，系统设计了五种子模式，其中调查分析模式、问题解决模式、研究学习模式都具有较强的学术研究色彩。还有教师探索了课题研究型综合性学习活动，它以社会问题为基础，利用几周或几个月的课余时间研究探索一项课题。综合性学习实践的一个直接效果就是促进了学生的写作，“学生以前写作文时常常感到没有东西可写，现在结合综合性学习，作文不愁没有话题和材料了。有些老师深有感触：开展与不开展综合性学习不一样”。

综合性学习板块虽然隐含着学术写作的要素，但课标并未明确提出学术写作的概念，这导致综合性学习活动目标指向的模糊性，在实践中出现了过分追求活动性、开放性、多样性的问题，而对学生的问题意识、信息检索、文献引用和论文撰写能力指导不足。

2.论著研读的实践探索

为消除传统语文教学碎片化、浅表化的弊端，一线教师中的有识之士一直在积极、有效地探索。深圳吴泓老师所倡导的语文专题研究性学习就是一种整合了论著研读、专题研讨和学术写作的有效实践。

吴泓老师从2001年开始探索专题研究性学习，经过十余年的探索，形成了比较稳定的教学模式，读写结合是其最显著的特征之一。学生首先从高中语文专题学习网络平台“家园网”学习专题背景资料，在阅读的过程中，学习如何聚焦问题、呈现证据、分析说理及深入浅出地表述;然后自主定向，确定研究主题;通过10～15天的努力，撰写2000～6000字的文章。文章写完后，学生上传到家园网接受大家的点评，学生参考点评进一步修改直至定稿。在这一过程中，学生可以灵活选择阅读材料，掌控阅读进度，有比较充分的时间和空间建构经验、策略，发展思维。

新课标要求学生高中阶段阅读5部以上的文学名著及其他读物，每学期进行8次左右的作文训练，每次写800字左右，累计每学期可完成6000余字的写作量。在教师指定命题、学生当堂完成的写作机制中，死记硬背作文素材、生搬硬套优秀作文取代大量阅读成为作文备考的常态，但量的叠加未必能够带来质的提高。在专题研究性学习中，学生每学期平均阅读4～5本书，相当于新课标3年的要求;平均撰写25000字的文章，相当于新课标规定的4个学期的写作量。无论是阅读量还是写作量都明显超过了课标的要求。写作本质上是思维的外显，有境界自成高格。境界是阅读熏陶出来的，是思考催生出来的，思考能力源于问题和质疑。阅读如果不能激发学生的问题意识，而是用教师的问题代替学生的问题，用教师的预设束缚学生的生成，必然会与基于核心素养的培养目标南辕北辙。经过阅读、质疑、分析、论证、撰写、分享、修改的思维过程后，学生有了比较丰富的积淀，有了“我手写我心”的冲动，写作就成为学生情感宣泄的渠道，以及了解学术研究、厚植学术精神、实现从学习者向研究者转型的有效载体。

如上所述，虽然新课标提供了学术写作的应然路径，一些有远见的教师也探索出卓有成效的实然路径，但是，根深蒂固的应试之风仍然深刻地左右着语文教学实践。教师案头堆满练习题、作业、试卷，终年不读一本书，终生不进行一次学术研究的现象并不鲜见。为了应考，语文教学过分追求量的积累而忽视质的突破、教学方式千篇一律、思维培养浅表化等痼疾仍然有待革除。从一定程度上来说，教师改变，则语文教学改变;教师墨守成规，则语文教学故步自封。

三、学术写作，教师何为

1.重构写作教学观，系统架构学术写作体系

几千年的儒家文化，形成了“代圣贤立言”的写作传统。在“互联网+”的时代背景下，知识爆炸式增长，信息技术、人工智能发展日新月异，迷信权威、迷信知识的写作已不合时宜，不断受到批判。基于这样的反思，“真实写作”“交际语境写作”近年来成为写作教学改革的重要方向，但学术写作还未得到应有的重视。“独立之精神、自由之思想”是学生应对未来社会挑战的核心能力。无论是基于综合性学习活动，还是基于学术论著研读的学术写作，对于培养学生的问题意识、研究能力、学术品格都具有不可替代的重要作用。重构写作教学观，系统架构学术写作体系迫在眉睫。首先，从课程目标而言，作为学科教育、教学、评价依据的课标虽然隐含着学术写作的要素，但没有明确提出“学术写作”的概念、目标、内容和实施建议等，相关内容十分零散。“名不正则言不顺”，在未来的语文课标中应正式纳入学术写作，为相关实践提供充分的政策依据和理论指导。其次，从课程内容来说，应依托现有的综合性学习活动、学术论著研读等相关理论及实践探索，进一步丰富学术写作的内容，使之更具选择性、针对性和实效性。再其次，从课程实施来说，应统筹语文教学全局，合理安排必要的师资和课时进行学术写作教学，保证学术写作的操作空间。最后，也是最重要的，在中高考评价中融入学术写作的要素，发挥高利害考试的“指挥棒”作用，反作用于写作教学改革的力度、深度和持续度。

2.基于核心素养，进行课程统整

学习写作是一个终身过程，从字、词、句、段、篇到语法、修辞、逻辑，随着年龄的增长，学生不断拓展这些技能。有计划地进行选材、立意、构思、起草、加工、修改等写作训练，对于夯实学生的基本写作能力基石必不可少。但反复进行“600字”或“800字”的训练，而不解决学生的写作动机、写作体验问题，仍然是治标不治本的。即便学生努力积累素材，教师想方设法创设情境，进行任务驱动，学生仍然为“真情实感”而苦恼。学生要做到有感而发，必须经过系统的思考、感悟和体验。这就要求写作教学由碎片化走向课程统整。继承我国读写结合的优良传统，整合整本书阅读与研讨、文学阅读与写作、科学与文化论著研习、学术论著专题研讨等学习任务群，系统规划学术写作的实施路径，将有助于充分发挥学术写作作为“进一步学习和创造意义的催化剂”的功能。当然，强调学术写作，不等于否定基本写作训练，而是寻求将现有写作训练的合理部分与学术写作的探索进行有机整合，实现优势互补。学术写作绝不能只是依赖大学阶段的速成，小学阶段以基本的写作训练为主，穿插必要的学术写作启蒙是可行的。初中及高中阶段，学生的知识储备日益丰富，获取信息的能力及思维水平不断提高，在课程体系中灵活融入学术写作活动，可以为学生核心素养的发展提供一个有效的载体。

3.强化职后培训，了解学术规范

教师是教学的主导者，开展学术写作教学，要求教师必须具有敏锐的学术研究意识、扎实的学术研究能力。近年来，芬兰一直以较高的教育质量与公平水平享誉世界，一条重要的经验就是“以研究为基础的教师教育”（re-search-based teacher education）。芬兰的教师教育课程设置以研究为导向，注重营造以研究为基础的专业文化，培养教师的批判性思维和运用研究方法的能力。2005年芬兰进入博洛尼亚进程后，所有师范生必须获得硕士学位，通过方法论学习、学士论文及硕士论文的研究与写作培养扎实的研究能力。这就为教师入职后指导学生开展学术写作奠定了扎实的基础。目前我国教师的硕士研究生比例整体偏低，一线教师长于讲解文章和试题，却短于学术研究，不太了解基本的研究方法和研究规范。未來，教师可以通过职后培训，了解并掌握研究的方法，学会从教学实践中寻找学术研究的素材和切入口，以研究带动自身的专业发展，提高指导学生进行学术写作的意识和能力。