四川大学附属中学 陈 琳 刘世刚

核心问题是由课时核心内容生成的能够驱动整节课学生活动体验的中心问题或中心任务。核心问题教学是以学科中的核心问题为牵引，促进学生围绕核心问题的解决展开学习活动，从而使学生能够经历一种探究性、体验性、合作性、反思性的学习过程，从而在一种深度学习状态中实现学习目标的教学交往方式。本文将以笔者设计并执教的全国语文教学公开课《听听那冷雨》为例，阐释语文学科的核心问题教学文化体系。

一、促进深度体验：核心问题教学文化的价值追求

核心问题教学文化就是师生在共同的核心问题教学环境中，通过多向度的相互交流而形成的集体生活方式，它的核心是共同的价值观念、思维模式和行为方式。

（一）核心问题教学文化的内涵

核心问题教学文化是崇尚活动体验的文化，即崇尚在活动体验中的学习与发展。体验是主体心灵与外部世界沟通的一种张力场。在体验中，主体主要通过想象、移情、神思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有经验，并产生新的经验；最后，又使经验内化为自我的感悟，使感悟到的东西成为个性化的知识经验。“体验教学”就是试图根据新课程改革的精神让学生在课程中体验，在课程中感悟，在体验中学习，在感悟中成长。

（二）促进学生深度体验的必要性

体验式教学有利于确保学生的主体地位。真正的体验，都是人的内心世界的一种发展变化的过程，与主体生命的整体相关联。因此学生在体验中，必须是自我融入与感悟，主体的角色在感悟中得到完全的认同；或者说凡体验都是自我的，他人无法替代，否则就失去了体验的特性。

体验式教学有利于加快知识经验的转换。学生在课堂教学中不断接受知识、积累经验，但是这种知识和经验往往是平面的、抽象的，难以内化为学生独特的知识和经验结构。这就需要在认识主体与认识客体之间建立一个通道，这个通道就是体验。通过这个通道，学生能够比较快地进入认识对象之中，促使学生在解决问题时能综合运用已有的知识和经验，从而获得新的经验和感受。

体验式教学有利于促进情感的生成。在教学中，学生会受到更直接、更亲切、更鲜明的即更强烈的刺激；同时由于学生往往运用多种感官去接受事物，因此会受到多感官刺激。更强烈、多感官的刺激唤起学生已有的背景经验，并与之融通，激发出真正的情感。

（三）核心问题教学文化促进深度体验的可能性

在核心问题教学文化的引领下，课堂教学设计更加自觉地追求利于学生活动体验的核心问题的运用，在教学目标的拟定上更加重视能起到恰当教学价值引领的结果性目标和关联体验性目标，在教学环节的确定上更喜欢选择“核心问题教学”的四环节模式。在课堂教学的具体实施过程中更好地树立起了崇尚活动体验的教学观，尊重每一个学生，关注每个学生的发展，心怀学生的未来，积极在拓宽学习视野、投入实践活动、感受意义关联、自觉反思体验、乐于对话分享、认可体验评价等核心问题教学文化内核评价等方面进行探索。既实实在在地提高了课堂教学的活力和有效性，也实实在在地使自己和学生都得到了相应的锻炼和成长。

因此，要促成学生的体验，其根本途径是调动学生的活动，调动学生的活动就要运用核心问题。体验式教学在人文课程里让学生获得的体验，其实质是精神性的、智慧性的，它试图解决的不是“智慧”问题，而是“心灵”问题。其体验的过程也将由浅入深、由表及里，从而将学生的深度体验导向深入。

二、核心问题教学文化的实践样态

核心问题教学文化的实践样态，就是指核心问题教学文化的外在形式或者外貌，着眼于外相的评价，评价教师的课堂教学设计是否具有核心问题教学的样子。实践样态的要素包括核心问题、教学目标和教学环节三个基本要素。

（一）语文学科核心问题的生成及特征

《听听那冷雨》这篇课文教学的第二课时，笔者设置的“核心问题”是“品读最触动自己的语句，畅谈其中蕴含的诗性美”。这个“核心问题”突出了两点：一要读出自己，也就是与作者产生共鸣，去品味，去欣赏；二要读出问题，也就是去思考，去研究文章。这两点无不指向学生的活动体验，因而有助于学生真正体会到文章语言的美，进而学会品味优美散文，甚至最终能写出一些类似课文语言的优美语言。这个“核心问题”是利于学生在课堂学习中活动体验的。这一“核心问题”的两个行为动词“品读”“畅谈”由易而难由浅而深，相应的两个行为对象“最触动自己的语句”和“其中蕴含的诗性美”直截了当地指向学习活动客体，具体而实在，简明而清晰，符合“核心问题”的表达、定义和特征要求。

（二）基于核心问题解决的教学目标确定

本课的“结果性目标”是“能谈论散文如诗般美妙的语言以及作者深沉的文化乡愁”，“体验性目标”是“体会语言诗性美中蕴含的形与神之间的关联”。这两个目标紧扣上述“核心问题”，致力于学生学习活动由语言形式到语言所蕴含的文化内涵的推进，与《听听那冷雨》这篇著名文学散文的文本价值和学习价值高度吻合。其“关联体验目标”的关联点确定在语言的“形（语言修辞美）”和“神（语言的内容美）”上，有助于增强学生分析鉴赏文章语言的学科能力，提升语文阅读素养，目标的学科价值引导性十分明显。

（三）基于核心问题解决的教学环节设计

《听听那冷雨》教学环节

这一外在形式的尝试与坚持，或深或浅地会让核心问题的教学思想融入教学理念中，并渐渐成为课堂教学的自觉行为，最终自然而然地生长成教与学融通中的核心问题教学文化。

三、核心问题教学文化的内在功能

（一）激发学生的深度参与

从“投入实践活动”来看，这堂课做到了如下三点：第一，本节课设计的学生活动及课堂的组织调动有利于每个学生真实参与和相互合作。第二，全身心浸渍于活动中。具体讲，每个学生的身体、感官、情感都浸渍在活动中。第三，活动内容丰富递进，既包括活动的内容递进拓展，也包括活动的方式多种多样。

在“解决问题”环节中，笔者让学生以学习小组为单位，选择最触动自己的语句朗读、品味，以小组为单位交流这些语句的诗性美的表现。当指令下达后，学生迅速活动起来。他们神情专注、讨论热烈，如何分析、如何表达、如何分工，短短5 分钟时间，小组便完成讨论，接下来就是展示与分享，激发了学生的深度参与。

（二）增强学生的深度理解

从“拓宽学习视野”的角度来看，这堂课对文本价值有深度的挖掘，为学生理解文本打开了一扇新的窗户。课堂上，学生品读最触动自己的语句，体味“诗形”上的修辞美、音韵美、结构美、画面美，领悟“诗神”对民族的深情、对古典文化的倾慕、对祖国山河的眷念、对乡土难归的伤感、对传统文化渐行渐远的怅惘，从而体味其中蕴含的诗性美，拓宽了学习视野，使学生对《听听那冷雨》的诗性美、余光中先生的“文化乡愁”有了深度理解。

从“感受意义关联”看，本课的体验性目标是体会语言诗性美中蕴含的形与神之间的关联。结果性目标中的“能谈论散文如诗般美妙的语言以及作者深沉的文化乡愁”主要体现在核心问题的后半部分“畅谈其中蕴含的诗性美”，体验性目标主要体现在核心问题中“诗性美”的内涵。

（三）促进学生的深度反思

从“自觉反思体验”“认同体验评价”看，为了能够更好地回应核心问题，本人选择了文中第四段段首的“杏花。春雨。江南。六个方块字，或许那片土就在那里面。”来进行检测和反思：第一步，快速品析这段话，体会其写作手法和营造的意境氛围。第二步，根据反思提升环节对这篇文章诗性美的形与神的总结提炼进行写作，写出这段话的诗性美。学生对这段话的两种及以上的写作手法进行分析，如对长短句的运用体现了结构美，意象叠加体现了画面美，引人联想，灵活运用标点体现了音韵美等。其次能结合这些写作手法分析作者在其中蕴含的情感，如对中国汉字的热爱，对江南故土的追忆等。同时这类学生还关注了“雨”这一意象，雨是诗性美中“形”和“神”的关联点，雨是情感的载体，也是情感的触发点，作者由自然的雨滴写到情感的雨滴，将之化为文字的雨滴，给读者留下了深刻的印象。

由此可见，通过学生在解决问题活动中品味出的信息进行概括提炼，形成语文学科化的思维方式，升华学生体验。在语文课堂教学中致力于学科核心问题教学关注实质评价，不单有助于使我们的语文课具有浓郁的文化韵味，更重要的是能让我们的学生逐渐生成具有语文学科特质的思维方式和行为模式，进而滋养出富有人文情怀的价值观念，最终能因富有精神而生活得崇高。