黄凌梅 南晓鹏

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

一、研究背景

通识教育自兴起至今已有百余年的历史，随着理论探索和实践的发展，通识教育的内涵不断丰富，但其理念背后强调的对综合性知识和关键能力的掌握、对人全面发展的追求从未改变。在信息技术飞速发展、社会问题日益复杂、人类命运共通互联的时代背景下，社会要求人才具备广博的知识基础和专业的技能，解决复杂问题的思维和能力，包容的价值取向。通识教育定位于提高学生的综合素质与社会适应能力，培养学生认知问题、探索问题、分析问题、解决问题的方式与方法，以突破单一 “专业视域”的局限［1］。通识教育所倡导的对于人才知识、能力、价值观上的塑造愈发契合时代的要求，其重要性在当下更是不言而喻。

通识教育理念在实践中已形成了多种模式，如美国文理学院和我国部分研究型大学以大跨度选修课培养拔尖创新型人才，美国哈佛大学等和我国多数高校课程设计中的分布必修模式、耶鲁大学的住宿学院制和我国高校探索书院式的住宿学院制等［2］。不同于美国通识教育自下而上的发展路径，我国通识教育的开展则是自上而下的政策引导。从1995年文化素质教育试点工作的开展到1998年全面推广实施，象征着我国高等教育界探索通识教育的开端。随着我国高等教育由大众化到普及化阶段过渡， “培养什么样的人”“如何培养人”成为大学教育亟须回应的重要命题。无论是 《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》提出的要实施“通识教育和专业教育相结合的培养制度”，还是 《关于高等学校加快 “双一流”建设的指导意见》提出的加快人才培养模式的变革，充分发挥通识教育在本科人才培养中的作用已成为政策落地的关键点。通识教育课程对建设一流大学有重要推动作用，要建设一流大学就要抓好本科教育。清华大学校长邱勇指出：“一流本科是一流大学的底色，要突出本科教育在育人过程中的基础性、全局性作用”，要抓好本科教育就要开展合理的、有利于人才培养的通识教育［3］。课程是教育的重要内容和有力载体，建设内容丰富、编排科学的通识教育课程及体系是实施通识教育的重要保障。

我国高校也在探索实施通识教育的模式，然而在通识教育实施过程面临着诸多困境。一方面，通识教育的重要性不断被肯定并成为学术研究的重要领域，另一方面，在实践中却处于边缘性、从属性地位，“水课”成了通识教育课程的代名词。当前，通识教育课程亟待改革，建设精品通识教育课程，改变以往通识教育课程边缘化、薄弱化、形式化的弊病，将通识教育课程建设成能够服务高素质人才培养的 “金课”。鉴于此，本研究以研究型大学——N大学为案例，探究通识教育课程沦为 “水课”的原因，以期为破除通识教育实施中的困境提供建议。

二、研究方法

研究始于学生对通识教育课程 “水课”的评价，希望通过对学生群体对通识教育课程满意度的调查，发现通识教育课程实施过程中的问题。本研究也并非将 “学生满意的通识教育”与 “好的通识教育”画等号，而是期望从学生视角出发，通过通识课程的满意度透视高校通识教育课程实施中的困境和阻碍，提升通识教育课程的质量，使其走出 “水课”窠臼。

N大学为研究型大学，是国家 “双一流”和 “985工程”建设高校。该校于2015年修订本科人才培养方案，方案中提到要 “打通学校平台和相关学科基础课程，构建六大模块通识教育课程……通过通识教育课程的学习，全面提升学生的人文素养、科学精神、批判分析和沟通表达能力”。该校培养方案中将通识课程分为家国情怀与价值理想、国际视野与文明对话、经典研读与文化传承、数理基础与科学素养、艺术鉴赏与审美体验、社会发展与公民责任六大模块［4］。

研究以N大学为案例，通过电子问卷和纸质问卷结合的方式，采用分层随机抽样方法总计发放调查问卷530份，回收有效样本495份，样本有效率为93.4%。样本分布基本符合该校本科生的性别分布和学科分布，具体样本分布详见表1。调查问卷包括学生背景信息、通识教育课程修读的基本情况、通识教育课程满意度量表（李克特五点量表）、通识教育课程的学习效果（自评）四个部分。Bartlett球形检验和KMO值检验显示，量表的信效度良好，总量表的α系数为0.923＞0.9，基于此进行的调查和数据分析科学可靠。此外通过方便抽样法选取15名本科生进行半结构化访谈，通过目的性抽样的方式选取2位教务处负责通识教育课程的主要负责人进行访谈，并访谈了5位通识教育课程的授课教师，形成对通识教育课程实施现状的综合判断。

表1 受测对象的分布统计表

三、通识教育课程存在的问题

研究发现N大学本科生通识教育课程存在课程设置不合理、教学质量有待提升、课程考核流于形式、通识教育与专业教育现实冲突等问题，影响了该校学生对通识教育课程的满意度和通识教育课程的实施成效。

（一）课程设置不合理

课程设置主要是指学校开设的教学科目，课程设置应该 “既能实现培养目标，切合社会需要，又能适应学生身心发展的特点，促进其品德、智力和体质等方面的发展”［5］。通识教育课程作为本科课程的重要组成部分，其课程的结构、内容不仅直接影响学生的知识结构和学习质量，而且影响着学校教学效果和通识教育目标的实现。研究发现，该校通识教育课程设置不合理，存在着内部结构不合理、课程缺乏系统性的问题。

1.课程内部结构不合理

在对通识教育课程的满意度调查中，“通识教育的课程结构满意度”得分 （M＝3.49）位于满意度最低的后三位之中。通过对N大学通识教育课程实施方案分析发现，其可供选择的通识课程多达500多门，在修读学分要求中，通识课程约占50分，由表2可以看出，约2／3的学分分布在 “家国情怀与价值理想”模块和 “国际视野与文明对话”模块，主要的课程为思想政治理论、体育与健康、军训与军事理论、大学外语；1／3的课程分布在其余4个模块。不同模块的课程对于学生发展都有着不可替代的作用，该校通识教育课程的目标为 “全面提升学生的人文素养、科学精神、批判分析和沟通表达能力”，从通识课程修读学分要求来看，课程对与“科学精神”“批判分析”相关的课程要求不足，不符合该校通识教育课程的目标，课程内部学分结构的失衡，不利于通识教育课程培养目标的实现。

2.课程设置缺乏系统性

分析该校本科生培养手册中关于通识教育课程的安排，发现不同板块内部的课程间缺乏系统性。如 “家国情怀与价值理想”板块的课程包括 “思想政治理论课” “形势与政策课程” “军训与军事理论”“体育与健康课程”四类，其中“体育与健康课程”与 “家国情怀与价值理想”间相关性较弱，且该模块内部每一类课程间也缺乏系统性，更像是必修类公选课程的拼凑和堆砌；再如，“数理基础与科学素养”模块除基本的数学、物理、化学等课程外，还包括了编程类课程、办公软件和学术软件的应用、赏析类课程如 “天文科幻电影赏析”等，宽泛庞杂缺少关联性，甚至有娱乐性倾向。多数研究表明，这一现象在我国高校通识课程中普遍存在，高校通识教育课程内部不同模块之间、各模块内部的课程之间缺乏系统性，呈现出碎片化的特点。专业课程作为培养学生的专业素养经过系统性设计，有自身的逻辑性、系统性，通识课程为学生提供通用知识和关键能力，不仅关乎职业和专业提升，更关乎未来的发展。因此，通识教育课程更应注重课程内部不同模块间、模块内部不同类型的课程间的关系，为学生长远发展打下坚实基础［6］。

表2 N大学通识教育课程学分修读要求

（二）教学质量有待提升

教学质量既影响学生课堂表现和学习成效，也影响着培养目标的实现。学生口中的 “水课”无疑是表达对课程质量不满。本研究从教学内容和教学方式这两个关乎教学质量的主要因素来分析。

1.教学内容存在科目化、娱乐化倾向

针对无人车自主行进过程中对周围障碍物检测率较差的问题,提出了一种基于DSSD算法的室外障碍物检测方法,并通过网络框架结构、预选框生成等方法提高系统对障碍物的检测准确率。实验表明,与其它障碍物检测方法相比,DSSD算法具有更好的检测准确率和鲁棒性。

教学内容科目化主要体现在，通识课程中有不少课程是将专业课程降低难度后当做通识教育课程，甚至将专业课中的基础课程作为通识教育课程。正如一位受访者所言，“有的课堂就是学科知识的基本介绍，这些知识和信息我自己可以在网上查到，也可以在网上找到更好的视频课程，这样介绍式、概论式的课程有多大价值？况且知识介绍并不能让我们真正掌握相关的知识，只能停留在泛泛了解层面。”教学内容的娱乐化体现在休闲娱乐性的课程中，如 “天文科幻电影赏析”“国际象棋” “麦霸音乐技巧”等有明显的娱乐化倾向。调查问卷结果表明，45.45%的学生认为通识教育课程最主要的作用是 “调节学习生活、提高生活品质”，一定程度上印证了课程内容的娱乐化。教学内容应根据教学目标设计。若根据布鲁姆的教育目标分类进行分析，该校通识教育课程内容的设置应符合布鲁姆教学目标分类中的知识、能力、情感和价值的分布，但实践中教学内容的科目化、娱乐化无疑影响“培养学生人文素养、科学精神、批判分析和沟通表达能力”的通识教育目标的实现。

2.授课方式单一，课堂互动不足

教师的授课方式和师生互动对学生知识学习和能力提升都有重要的影响。研究发现，通识教育课程中教师使用最多的授课方式是 “传统型教师讲授为主”比例远远高于课堂讨论、案例教学等授课方式，翻转课堂等新颖的授课方式使用较少。从图1可以看出，通识课程的授课绝大多数仍然是以传统教学为主。在访谈中，很多学生反映老师的知识储备和研究水平很高，但是单一的、照本宣科式的讲授难以调动学生的学习积极性和课堂参与。有将近40%的学生反映师生间的互动不足，教师在引导学生、师生互动中有所欠缺。这就不难解释学生对通识课程中师生互动的满意度评价较低，且是对教师评价中满意度最低的维度。

（三）课程考核流于形式

课程考核对于检验课程目标和教学成效、完善未来课程教学具有重要意义，它既是检测学习效果的方式，也是一种有效的学习策略［7］。研究发现，该校通识课程考核存在着考核不严格、忽视形成性评价的问题。

图1 N大学通识教育课程中不同教学方法使用情况

1.课程考核不严格

多数学生认为通识教育课程考核难度低。51.72%的学生认为 “难度不算大，可以轻松应对”，44.65%的学生认为 “难度有点大，但还可以轻松应对”，3.43%的学生认为 “考核难度非常大，超出能力范围”。几乎每位受访者提到通识课程都会出现 “凑学分” “好混分”等表述，即使是东拼西凑的 “论文”也能通过考核。缺乏难度、不具区分度的考试带来的 “地板效应”使考核难免沦为形式，考核难以发挥督促学生努力的作用。

2.忽视过程性评价

（四）通识教育与专业教育的现实冲突

我国探索通识教育已有20余年历史，但在专业教育为主的大背景下，高校普遍面临通识教育与专业教育的实际冲突，通识教育作为专业教育的点缀式存在，一直处于边缘地位。

一方面，通识教育课程比例不高。根据N大学教务处网站公布的本科生教学计划，不同学院对于本科生的学分要求基本在150～160分，其中要求通识课程学分为50分左右。在通识教育课程包含的50个学分中，除去政治、军事理论、外语类必修课的32个学分外，其余18学分可供学生自由选择的通识教育课程分布在其他4个模块，仅占学生本科四年修读学分的11%左右。相比于美国本科通识课程30%的学分体量［9］，该校通识教育课程比例不高，专业教育仍然具有绝对优势。

另一方面，通识教育课程处于专业教育的从属地位。即使是通识教育相对成熟的美国，也存在着通识教育不被重视的现象。Wehlburg指出学生和教师都没有充分重视通识教育的重要性，相反他们希望尽快摆脱通识课程，把精力集中在专业课程上［10］。通过访谈发现，专业课成绩在学生的奖学金评定、推荐免试研究生等各项竞争性评奖过程中具有决定性作用，而通识教育课程并未被纳入各项考核的参考范围。学生精力有限，在学校现有的评价体系中，难免功利性地重视专业课程而忽视通识课程。有学生直言 “通识课程毕竟不是专业课程， ‘水水’就过去了。我们学生中流传着这样一句话，虽然很不合适，但是确实是现实，通识教育课程 ‘多了你不多，少了你不少，缺了你更好’，因为我们最后保研也不看重通识教育课程，所以凑学分的人还是居多的。”

四、完善我国通识教育课程实施的建议

“通识教育”的重要性已毋庸赘言，其理念也在国际上达成共识，但其实施方式却因文化传统、教育体制、办学条件的差别而各有不同。在我国当前的高等教育体制下，针对不同高校实施通识教育的过程中存在着共性的问题，提出以下建议。

（一）完善通识教育课程设置

无论是大跨度选修课模式、分布必修式，还是通识教育学院式或书院式住宿学院式等实践方式，都是在共识性理念的基础上，根据不同组织的通识教育目标和现有资源设置课程。因此，通识教育课程设置不能简单地照搬美国通识教育课程分布数量和分类方式，而应该在学习美国通识教育经验的基础上，基于我国国情和不同高校的特征，明确通识教育课程的目标并将其分解，构建一个系统性的通识教育课程体系。

具体而言，针对当前我国高校通识教育存在的情况，第一，应该在明确通识教育理念的前提下，在保证国家对课程基本要求和不同专业对学生学分要求的前提下，优化课程内部结构，合理分配不同模块、不同类别间的学分分布，扩大学生可自由选择的通识教育课程比例，扩大学生选修通识教育课程的自主权。第二，强化课程的系统性。通识教育所蕴含的知识、能力和价值诉求表明，简单拼接、堆砌课程难以真正实现通识教育的目标，唯有设置系统性的课程，有步骤、有计划地开展，才能确保每一门课程都指向一定的通识教育目标，注重培养学生的知识、能力、情感与价值，才能实现通识教育的目标和理念。

（二）重视通识教育课程教学

在影响通识教育课程效果的众多因素中，教学质量无疑是最重要的因素，而教学水平是决定教学质量的关键因素［11］，教师的教学内容和教学方式无不关系着课程的效果。教学内容科目化和娱乐化、教学方式单一化不利于学生知识面的拓展、能力的提升、价值观的塑造。

教师在教学过程中要优化教学内容和教学方式。一方面，应根据通识课程的目标有针对性地设计课程内容，确保课程内容对学生知识、能力、价值等方面提升有切实的作用，通过优质的内容调动学生的学习积极性。另一方面，教师应转变单一、传统的教学方式，注重师生互动。教师要通过 “教”的丰富性、生动性、思想性调动学生 “学”的积极性、主动性，谋取与学生的良好配合与良性互动［12］。教师应以学生为中心，以人才培养为导向，结合受众的知识水平、课程的内容和目标、自身特色选择合适的授课方法，提升教学技能，增加师生互动，引导学生主动学习和发展，形成师生间良好的课堂互动氛围。

（三）严格通识教育课程的考核

通识教育在高校实施过程中普遍面临着考核的困境，一方面是因为考核的标准过低，另一方面是考核的方式难以选择。课程的考核对于学生的学习收获具有重要影响，也影响着学生对通识教育课程的满意度。有研究表明，当教师对学生通识教育的学习有严格的要求时，学生对于知识的获得和课程的满意度更高［13］。因此，重视对通识教育课程的考核是从通识课程的出口保证教学质量，增加学生对通识教育课程的重视。具体而言，可从以下两个方面着手：

一方面，提高考核标准。较高的课程考核标准能倒逼学生重视课程的学习，能够让学生在学习过程中充分利用各类资源，提高学习效率和学习质量，有较好的学习收获和较高的获得感，让学生在 “想学到真正的知识，又想轻松学习”的矛盾中坚定地选择前者。另一方面，评价方式多样化。要改变传统的单一考试为主的方法，探索多元的课程考核方式，过程评价与结果评价结合［14］。既要以学生参与课堂的数量和质量为参考，又要采取多元化的评价方法，对学习方法、学习偏好不同的学生有多元的、全面的评价，将过程性考核评价与结果性评价的结合，可选择性地引入新的考核方式，结合直接评价和间接评价（如电子档案袋、标准化测试、自主开发的考试包括论文、问卷调查、面试和焦点小组、外部审查人员、档案记录和分析、学生自我评价等），提升课程实施效果，发挥督促学生学习的作用。

（四）促进通识教育与专业教育的有机结合

本科教育旨在给学生提供广度和深度兼具的知识而非信息，发展学生普适且重要的能力，如批判性思维、沟通表达能力而非工具类的技能，使学生可以形成自己的价值判断而非人云亦云。一直以来，通识教育与专业教育间的关系都是学术研究的热点，也是实践中需要面对的具体问题。通常认为通识教育与知识的广度相联系，而专业教育则关乎学生专业深度和未来的职业方向，如何协调通识教育与专业教育的关系是理论和实践层面都亟待解决的重要问题。

要充分考虑到专业领域内相关专业知识能力的广泛学习和学生专业方向的自主选择［15］。一方面，增加通识课程学分在总学分中的比例。与专业课程所占的学分比例相比，真正意义上的通识教育课程的学分远远不足以实现高校通识教育的目标。这就需要高校在现有体制下，既要实现通识教育课程外延式的增长，增加学生通识教育课程的学分，扩大通识教育课程比例，给学生自我设计、自我发展、自我选择、自我思考的空间［16］，又要严把课程质量关，加强通识课程内涵建设。另一方面，提升通识教育的地位，促进通识课程和专业课程的有机结合、深度融合。学校应对学生适当引导，既在理念层面重视通识教育的作用，又要在实践中提升通识教育的地位，如将通识教育课程作为竞争性评价的重要参考依据，把本单位教师开设的通识课程的教学及其质量纳入日常的教学管理［17］，通过外在的评价指标使教师和学生增加对于通识教育课程的重视和投入，从而改变通识教育课程在本科教育中的从属地位。