张琰

（徐州幼儿师范高等专科学校，江苏徐州 221004）

一、问题的提出

有研究表明，在社会经济地位偏低、工作强度较大、情绪劳动比重较高的职业环境中，幼儿教师普遍存在情感耗竭［1］、职业倦怠［2-3］的心理现象，相当一部分幼儿教师在一日工作中体验到情绪枯竭感、低成就感、低自我效能感。幼儿教师情感耗竭或职业倦怠的直接后果是幼儿保教工作质量的下降，对工作对象缺乏奉献与承诺，严重者甚至导致“虐童”事件屡屡发生。再者，学前教育专业教师反映，一部分幼师生（尤其女生）的心理健康状况令人担忧，表现为自卑、人际敏感、易出现负面情绪困扰，见习或实习期间不善于与他人沟通，情绪调节能力较差。当前，在国家大力发展学前教育的时代背景下，人民对学前教育的质量也越来越关注和重视，因此，培育心理健康、人格健全、具备良好职业素养的幼儿教师已成为迫切需要解决的历史问题。

纵观心理学理论与实践研究，“情绪智力”与“自我效能感”是影响个体潜能发挥的主要因素［4-5］。“情绪智力”概念的提出者梅耶和沙洛维认为：情绪智力包括精确的知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情绪的能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪和智力发展的能力。情绪智力强调对自己和他人情绪状态的识别和理解，以及利用这些信息来解决问题和调节行为，具体过程分为四个部分——认知和控制自己及他人的情绪；动机、兴趣和自我激励相结合的心理动力；坚强而受理性调节的意志；妥善处理人际关系［6］。后来的情绪智力研究者戈尔曼指出：一个人事业和生活的成功，传统智力的影响只占到了20%，而其余大部分则归功于情绪智力［7］。

自我效能感是人们对自己能够完成特定任务的行为能力的认知、评价以及信念。职业自我效能感是自我效能感在特定职业领域的具体体现，是个体对自己能否胜任和职业有关的任务或活动所具有的信念［8］，主要包括两方面内容：一是与职业内容有关的自我效能，即个体对自身完成某一职业所规定的有关内容（如，该职业所需教育，某种具体职业任务等）能力的信念；另一方面是有关职业行为过程的自我效能，即个体对自身完成有关职业行为过程（如，职业决策、职业找寻等）、实现行为目标能力的信念［9］。因此，个体的职业自我效能感对其学业坚持性、学业成就、职业兴趣、职业选择与发展等都有着深刻的影响。

本文试图探讨幼师生的情绪智力与职业自我效能感的发展状况以及两者之间的关系，以期对幼师生的职业素质培养提供有效的方法与途径。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究选取笔者所在学校三个年级的1212名幼师生，共发放问卷1212份，回收问卷1107份，回收率91.3%，其中有效问卷1013份，有效率91.5%。有效问卷中，男生96人，女生917人；一年级331人，二年级368人，三年级314人。

（二）研究工具

1.《情绪智力量表》

采用王才康修订的情绪智力量表（EIS）。研究证实EIS中文版具有良好的信度和效度。该量表共有33道题目，共分为情绪感知、自我调控、调控他人、情绪运用四个维度，采用五级评分，得分越高表明情绪智力水平越高。

2.自编《幼师生职业自我效能感问卷》

课题组编制了《幼师生职业自我效能感问卷》，题目的设置主要根据文献积累和工作实践，经过开放式问卷调查收集资料、形成初步问卷、专家修改、试测后调整题目，确定最终的调查问卷。问卷共40个题目，分为一般效能、学业效能、职业决策、职业认同、职业成长五个维度，其中正向题28道，反向题12道。采用五级计分，得分越高表明职业自我效能感越强。

（三）数据处理

采用SPSS17.0对数据进行分析及处理。具体数据描述方法有：描述性统计分析、T检验、单因子方差分析、相关分析、多元回归分析等。

三、结果与分析

（一）幼师生情绪智力的水平与特点

根据情绪智力量表的作答情况，首先，对不同性别、生源地、年级的幼师生的EIS得分进行描述性统计分析，见表1。

表1 不同性别、生源地、年级的幼师生情绪智力得分

采用独立样本t检验的方法分析幼师生EIS得分在性别、生源地两个方面表现出来的差异，结果见表2。

表2 幼师生情绪智力的性别、生源地差异分析（t值）

结果表明：男幼师生与女幼师生的情绪智力及各因子上不存在显著差异，而农村幼师生与城市幼师生在情绪感知因子上存在显著差异，城市幼师生的情绪感知能力比农村幼师生要高。

再采用单因素方差分析的方法分析幼师生EIS得分在年级方面表现出来的差异，结果见表3，表4。

表3 幼师生情绪智力的年级差异分析（F值）

结果表明：从一年级到三年级，其情绪智力状况并没有随着年级升高而增长，而是在二年级时出现最低值，三年级达到最高值。其中在情绪智力总分、情绪感知和自我调控方面，三年级幼师生显著高于二年级幼师生。

（二）幼师生职业自我效能感的水平与特点

根据职业自我效能感问卷的作答情况，首先，对不同性别、生源地、年级的幼师生的职业自我效能感得分进行描述性统计分析，见表5。

再采用独立样本t检验的方法分析幼师生职业自我效能感得分在性别、生源地两个方面表现出来的差异，结果见表6。

结果表明：在总分方面，女幼师生比男幼师生职业自我效能感水平更高，但没有达到显著差异。在一般效能与学业效能方面，男幼师生比女幼师生得分要高，但是，与幼师职业相关的职业决策、职业认同、职业成长方面，女幼师生比男幼师生的得分高，且在职业认同方面，男女幼师生差异显著。

表4 幼师生情绪智力年级差异的事后检验

表5 不同性别、生源地、年级的幼师生职业自我效能感得分

表6 幼师生职业自我效能感的性别、生源地差异分析（t值）

从总分及各因子得分角度看，城市幼师生比农村幼师生得分高，且在职业自我效能总分和职业成长因子上，城市幼师生显著高于农村幼师生。

采用单因素方差分析的方法分析幼师生职业自我效能感得分在年级方面表现出来的差异，结果见表7，表8。

表7 幼师生职业自我效能感的年级差异分析（F值）

表8 幼师生职业自我效能感年级差异的事后检验

结果表明：在学业效能与职业认同方面存在显著性年级差异，一年级幼师生的学业效能感显著低于二年级和三年级幼师生；但一年级幼师生职业认同程度最高，二年级幼师生职业认同度与一年级有非常显著差异，与三年级呈现显著差异。

（三）幼师生情绪智力与职业自我效能感的相关分析

将情绪智力各维度得分及总分和职业自我效能感各维度得分及总分进行相关分析，初步探索情绪智力与职业自我效能感之间的关系，见表9。

表9 幼师生情绪智力与职业自我效能感的相关分析

结果表明：情绪智力总分与职业自我效能感总分呈显著正相关（p＜0.01），即，情绪智力越高，职业自我效能感越强；情绪智力各分量表得分与职业自我效能感各分量表得分均显著正相关（p＜0.01），说明情绪感知、自我调控、调控他人、情绪运用等水平越高，幼师生的一般效能、学业效能、职业决策、职业认同、职业成长的自我效能感就越强。

进一步验证，以情绪智力各维度得分为预测变量，职业自我效能感总分为结果变量，进行回归分析，见表10。

结果表明：情绪智力各维度的四个变量均进入了回归方程，其联合解释变异量为0.258，即表中四个变量能联合预测总体职业自我效能感25.8%的变异量。就个别解释量来看，以“情绪感知”的预测力最佳，其解释量为21.3%。

表10 情绪智力各维度对职业自我效能感总分的回归分析

四、讨论

（一）幼师生的情绪智力、职业自我效能感在人口统计学变量上的差异

1.幼师生的情绪智力在人口统计学变量上的差异

男女幼师生的情绪智力总分及各分量表分不存在显著差异，这与荣婷婷（2012）［10］关于大学生情绪智力研究的结论基本一致。无论是在家庭养育环境中，还是在学校和社会上，对男孩、女孩的关注与期待程度日趋平等，这也许是男女情绪智力趋于一致的原因。

城市幼师生的情绪感知能力比农村幼师生显著要高。情绪感知能力是个体结合情境因素，通过辨别语言及非语言信息，对自我和他人的情绪进行准确地觉察、命名和理解的能力。情绪感知能力与个体的成长环境或父母的教养因素息息相关。城市学生在成长的过程中可能得到父母更多的关注与陪伴，教育资源相对丰富，与他人交往的机会更多，这都促使其“共情能力”发展地更好，因此，能够更加敏锐地觉察自我与他人的情绪以及情绪的变化。

2.幼师生的职业自我效能感在人口统计学变量上的差异

职业认同方面，男女幼师生差异显著。在社会对两性所从事的职业的价值取向上，人们一般认为幼师应该是女性从事的职业，导致很多男幼师生在职业认同方面要经历较长时间的迷茫与自我探索，在自我同一性发展中，他们很难把幼师角色与自我角色进行有效地整合。

职业自我效能感总分和职业成长因子上，城市幼师生显著高于农村幼师生。班杜拉曾指出影响自我效能感的四大因素分别是亲历经验、替代经验、言语劝说和情绪唤起［5］。据此，我们推测：城市幼师生的家庭环境和学校环境一般比农村幼师生优越，他们拥有更多的亲历成功经验，自信心更足。城市幼师生父母的职业与农村幼师生父母的职业相比，其社会地位更高，工作和收入较为稳定，他们拥有的社会资源也相对更为优质与丰富，因此，其父母的代替经验也比较乐观。城市父母更注重培养孩子的自信，可能言语鼓励和正面劝说也较多。农村幼师生因各方面处于相对弱势，所以，在面对职业环境时，可能会有更高的情绪唤起，导致他们比较焦虑，从而降低了他们对职业成功的期望。因此，无论在职业自我效能感总分还是在职业成长（发展）因子上，城市幼师生都拥有更乐观的自我认知和自我成长能力。

（二）幼师生情绪智力、职业自我效能感在年级上的差异

情绪智力状况并没有随着年级升高而增长，而是在二年级时出现最低值，三年级达到最高值。其中在情绪智力总分、情绪感知和自我调控方面，三年级幼师生显著高于二年级幼师生。这可能与大学生的心理发展因素有关：大一学生刚进入新环境，对大学生活和专业前景期待较高，与同学相处时更愿意展现自身最好的一面，所以，会尽力去理解他人，并做好自我调控；而二年级学生在经历了大一的兴奋期后，面对繁重的学业与人际压力，处于较为混乱的时期，导致其情绪智力水平总体下降；进入三年级后，他们开始调整心态，对自我、他人与环境的认知更加客观，从而改变诸多不合理观念，情绪智力发展达到较高水平。

在职业自我效能感发展方面，一年级幼师生的学业效能感显著低于二年级和三年级幼师生，但一年级幼师生职业认同程度最高。这可能是因为一年级幼师生刚刚接触专业课学习，还未树立起学业自信，但他们对职业的期待和理想化程度更高，因此，也就更加认同幼师职业。

（三）幼师生情绪智力与职业自我效能感的关系

根据研究数据显示：幼师生的情绪智力总分及各因子分与职业自我效能感总分及各因子分均呈显著正相关，即情绪智力越高的幼师生，其职业自我效能感也就越强。进一步进行回归分析表明：情绪智力四维度可以联合预测总体职业自我效能感25.8%的变异量，而“情绪感知”因素对职业自我效能感的预测力高达21.3%。这些结果说明，情绪智力水平越高，情绪感知能力越强，当遇到职业困境时，能够较好地识别和理解自己的内心冲突，做到更加灵活地运用情绪促进思维、解决问题，进而能够达到良好的职业适应状态，从而逐步建立起较高水平的职业自我效能感。

五、建议

基于本研究结果，我们认为，通过提升幼师生的情绪智力水平可以有效地促进其职业自我效能感的改善。鉴于情绪感知因子对职业自我效能感的预测作用最大，在培养策略方面，应该侧重于培养幼师生的情绪感知能力，包括对自我情绪的觉察、命名、反思能力，对他人情绪的辨别区分能力或对面部表情、非言语信息的敏感性等。通过组织开展“高情商幼师训练营”，以团体心理辅导或心理健康活动课程的形式，传授学生情绪感知和觉察、情绪理解和表达的知识，训练学生情绪沟通与情绪调节的技能，以此提高幼师生的情绪感知能力以及整体的情绪智力水平。

关注农村生源学生。一方面，政府应加强对农村人口的家庭教育指导，开设父母课堂，传授养育知识与技能，完善家庭功能，努力为孩子营造安全、稳定、温暖的家庭教养环境，改善亲子互动，引导父母或养育者积极关注孩子情绪情感和自我意识的健康发展；另一方面，最大程度地实现教育资源公平，重视学生的心理健康教育。学校要积极构建学生心理健康教育体系，通过课程、辅导或咨询，培育学生良好的情绪智力与自我效能感。

近年来男幼师的职业认同问题是学者们研究较多的课题，无论是“政策支持、社会价值观引领、学校职业认同教育”［11］，还是刘学金［12］提出的“认同的关键在于归属感与自尊的满足、是从‘外赋’向‘内生’的过程”，都是非常有意义的探讨。本研究认为，从个体心智化水平发展的角度来看，职业认同也是自我认同、自我效能的一部分，应该从更加微观的个人生命历程和心理成长途径切入，开展“生命与生涯”、“职业选择与自我探索”、“职业认同与自我成长”、“职业性别角色与男幼师”等主题教育，深入探讨幼师职业与自我的关系，促使男幼师生把职业角色与自我角色相融合与统一。

本研究发现幼师生的情绪智力与职业自我效能感水平均出现“二年级现象”，即发展出现类似倒退或停滞不前的徘徊，针对这种“心理发展的高原期”现象，为缩短这一阶段，我们认为应该着重改善学生对职业与自我的认知水平，在其理想化破灭后，尽快缩短其失落或迷茫的时间，从内心接纳现实与职业环境。学校可以在二年级幼师生中开设情商课程，指导其人际交往、恋爱、情绪管理的方法；此外，增加二年级幼师生实习实践机会，并加强实习指导，与在园教师开展交流会，探讨如何快速适应职业角色，借鉴成熟幼师成长经验，调整不合理期待，行动上能够积极探索，寻找适切的自我定位与职业定位，从而顺利地进入到自我探索与上升的专业成长期。