杨晓丽，罗 欢，潘月娟

（1.四川师范大学教育科学学院，四川成都 610101；2.贵州省兴义市中等职业学校，贵州兴义 562400；3.北京师范大学教育学部，北京 100875）

一、问题提出

幼儿园是影响学前儿童身心发展的重要场所，环境是“第三位教师”，幼儿园室内物质环境富含着丰富的教育讯息与意义［1］172，且直接影响着幼儿在园的行为及获得的经验。室内空间结构安排、游戏材料等会影响幼儿的游戏行为和学习结果［2-3］。班级中空间大小和游戏材料等方面质量降低时，教师会表现出对幼儿更多的控制行为，幼儿在交往中会表现出更多的不友好行为和消极行为，幼儿的主动性会受到影响［4］。在适宜的区域增加相应的游戏材料，能降低和减少幼儿的观望行为和无关行为，从而，提高幼儿的游戏动机和活动水平［5］242。

《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》均强调环境是重要的教育资源，环境的本质是幼儿在与其互动中获得认知、经验和发展。教师应创设和利用环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会和条件，有效促进幼儿的发展。室内物质环境是幼儿园外部教育质量评价的重要内容，是幼儿园教师绩效评价的主要考核内容。前期调查了43所幼儿园，发现其中有80%的幼儿园每周或每月、每学期、不定期实施室内物质环境评价。虽然该评价的开展具有很高的普遍性和经常性，但却没有实证研究反思这一实践活动的效果。教师和幼儿对幼儿园室内物质环境有怎样的评价，当前物质环境评价对教师产生了怎样的影响，是否达到预期效果，需要探讨。笔者从教师和幼儿视角下的幼儿园室内物质环境评价实施的效果出发，反思该评价活动的意义。具体研究问题如下：1）幼儿园室内物质环境评价具有怎样的特征？2）教师为幼儿园室内物质环境评价所做的准备有哪些？3）幼儿园室内物质环境评价对教师和幼儿有怎样的影响？

二、研究对象与方法

幼儿园室内物质环境指班级中活动室的物质环境，主要包含区域环境和墙面环境［6］4。区域环境［7］201包括美工区、科学区、积木区、建构区、益智区等各个区域，还包括区域投放材料、区域游戏规则、各区域空间位置。室内墙面环境主要包括活动室的主题墙和常规墙。幼儿园室内物质环境评价则是对幼儿园室内物质环境，即墙面环境、区域环境能否满足幼儿与教师发展需要及程度的价值判断的过程。本研究主要对教师采用问卷法，因幼儿年龄较小，无法精准填写问卷，辅之以访谈法，具体的研究设计如下。

（一）问卷法

课题组调查了幼儿园和教师的基本信息以及幼儿园室内物质环境评价的特征、准备和效果［8］等。该问卷主要分为特征部分、准备部分、效果部分。特征部分共8个题目，涉及评价标准的要求是否清晰，是否反映幼儿园室内物质环境的关键要素和特征，是否区分对新教师和老教师的要求；评价人员是否公正，是否具备评价所需的知识与技能，是否反馈有用信息；评价结果是否反映教师的真实水平，是否被用于为教师改进实践和提升业务能力提供支持。准备部分共分为4个题目，涉及准备的时间和内容。效果部分共5个题目，包括对教师的工作负担、工作压力、同事关系、实践改善、业务能力提升的影响。特征和效果题目采用七等级评定方式，由教师从最不赞同（1）到非常赞同（7）进行评分，其中工作负担和工作压力为负向赋值，即得分越高，工作负担和压力越小。特征和效果两部分的内部一致性Cronbach's α系数为0.95和0.90，问卷具有很好的信度。本研究采取随机抽样的方式，抽取了不同质量水平的幼儿园26所，在其中随机抽取不同教龄的教师103名。剔除无效问卷后共获得98份有效问卷。幼儿园教师的具体信息见表1。

表1 教师样本分布

（二）访谈法

通过对幼儿进行个别的半结构式的访谈，了解幼儿对幼儿园室内物质环境的关注点。课题组随机抽取北京市5所幼儿园，其中示范园2所、一级园1所、二级园1所、未评级类园1所。因幼儿生理和心理发展的特点，其认知水平、语言表达能力等受到影响，本研究选取80名中大班幼儿作为被试，男女各半，4-4.5岁的幼儿32名，5-5.5岁的幼儿48名。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园室内物质环境评价的主体、目的、特征

评价主体、评价目的等是评价活动的重要构成要素［9］。笔者主要从评价主体、目的、特征探究幼儿园室内物质环境评价的实施过程。

1.幼儿园室内物质环境评价的主体和目的

在幼儿园室内物质环境的评价上，主要是园所领导（97.96%）和同事（71.43%）进行评价，其次是教师本人（53.06%）和园外专家（40.82%）参与评价，而家长（24.49%）和幼儿（39.80%）很少参与评价。教师认为，开展室内物质环境评价的目的主要是为幼儿提供更优质的环境（93.9%），促进教师专业发展（81.6%）和提高教师的环境创设能力（78.6%）；其次是为了监督教师工作（21.4%），很少以确定奖金发放（5.1%）或职称晋升（4.1%）为目的。

2.幼儿园室内物质环境评价的特征

幼儿园室内物质环境评价在评价标准区分度的均值相对较低（4.82），但清晰度、关键性、区分度，评价人员的公正性、评价能力、反馈有用性以及评价结果的有效性和支持性应用等特征上的平均得分均高于5分（见表2）。教师感受到的幼儿园室内物质环境评价的特征都处于中等水平，不同教师之间的感知差异较大。

表2 教师感知到的幼儿园室内物质环境评价特征的均值和标准差

方差检验结果表明，示范园的教师所感知到的室内物质环境评价人员的公正性、有用性以及评价结果的支持性应用远高于一级、二级园教师。未评级类园的教师所感知到的评价人员和评价结果各个维度均显著高于一级、二级园教师。可见，处于中等水平等级幼儿园的教师在室内物质环境评价的感知相对较低。不同教龄教师感知到的室内物质环境评价的特征不存在显著差异，除了评价标准的区分性的组间差异大于组内差异外，其他各特征维度上的组间差异均小于组内差异，教师群体内部的差异远大于不同教龄教师之间的差异（见表3）。这说明教师所感知到的室内物质环境创设评价的特征与幼儿园质量等级相关，与教师教龄之间的关系不大，教师所在幼儿园的质量等级影响教师对室内物质环境评价特征的感知。

表3 不同质量等级园教师感知到的幼儿园室内物质环境评价特征的均值差

（二）幼儿园室内物质环境评价的准备

前期调研发现，在探讨教师为幼儿园室内物质环境评价所做的时间准备时，教师更多提及墙面环境，认为在室内墙面环境的创设上花费的时间比较多，而在区域环境的准备上教师表示很难给出具体且精确的时间，因而课题组调查了教师在室内墙面环境上花费的时间。

在为室内墙面环境评价所做的时间准备上，共有95名教师做出了回答，大多数教师（40%）花费的时间长度是一周至半月，23.16%的教师表明会花费半月、一个月、一学期之久，甚至处于随时调整的状态，仅有36.84%的教师花费的时间在一周以内（见表4）。为了更加客观、精确、真实地了解教师所花费的时间长度，课题组调查了教师每天投入室内墙面环境的小时数，有84名教师做出了精确回答，其中接近半数的教师（46.43%）每天会花费3-5小时，20.24%的教师会花费6小时，约有三分之一的教师所用时间不超过3小时（见表5）。可见，日常工作中教师将大部分时间用于室内墙面环境的创设。

（三）幼儿园室内物质环境评价的效果

1.教师对幼儿园室内物质环境效果的评价

幼儿园室内物质环境评价对教师的工作负担和工作压力的平均得分均低于4分（3.76，3.85），在业务能力提升、支持性同事关系、教育实践改善方面的影响效果的均值在5分及以上（见表6）。这说明，幼儿园教师认为室内物质环境评价在一定程度上增加了自己的工作负担和工作压力，但对同事之间的支持性关系以及自身的教育实践和业务能力的改善有一定积极作用。

表4 教师为室内墙面环境所花费的时间长度（天/月）

表5 教师为室内墙面环境所花费的时间长度（小时/天）

方差分析结果表明，不同质量水平幼儿园的教师感知到的室内物质环境评价效果的具体维度存在显著差异，示范幼儿园的教师感知到的工作负担远低于一级、二级园的教师，在同事支持维度上又远高于一级、二级园教师。不同教龄教师之间在其感知到的效果上不存在显著差异；在教师感知到的工作压力、工作负担、实践改善、能力提升维度上的组间差异远小于组内差异，教龄相同教师群体内部的差异远大于教龄不同教师之间的差异；但在同事支持组间差异远大于组内差异，教龄相同教师群体内部的差异远小于教龄不同教师之间的差异（见表7）。这说明，教师所感知到的室内物质环境评价的效果可能与其所在幼儿园的质量等级相关，与教龄的关系不太明显。

表6 幼儿园教师感知到室内物质环境评价的效果

表7 不同质量等级幼儿园的教师感知到的幼儿园室内物质环境评价效果的均值差

2.幼儿对幼儿园室内物质环境效果的评价

笔者从区角环境和墙面环境两个部分探究幼儿对室内物质环境的评价，总结幼儿对幼儿园室内物质环境的关注点，为室内物质环境评价的改进提供参考意见。

在幼儿对区域环境的评价上，调查了80名幼儿对幼儿园室内区角环境的关注点。分别对幼儿提及的关键词（游戏材料、各类游戏区域、区域游戏规则、区域空间规划）次数进行统计。研究发现，所有幼儿均提到了区域游戏材料，接近三分之一的幼儿提到了区域游戏规则，仅有1名幼儿提到了区域空间规划。具体而言，在区域材料上，因材料丰富多样喜欢区域游戏被幼儿提及了25次，但不喜欢游戏区的游戏材料却被提了62次，区域材料过于简单和复杂，材料“没意思、不好玩……”，不实用，不卫生，更新慢，数量少等都是幼儿不喜欢区域游戏的原因。在区域规则上，幼儿提到比较多的是区域游戏的规则，如图书区只能看书，美术区只能画画等；其次是区域归位，包括区域材料归位和区域场所的整理；再是区域使用的注意事项和规则，如图书区不能说话等（见表8）。

表8 幼儿对室内区域环境的评价

在幼儿对墙面环境的评价上，调查了幼儿对墙面环境的关注程度，72.5%的幼儿表示关注过班级墙面环境。随后，研究者对幼儿墙面环境的关注内容进行具体的询问，28.75%的幼儿表示自己“不记得了，忘记了”；不到一半的幼儿说出了部分墙面的内容，还有小部分幼儿表示墙面内容没有太大的意义（见表9）。

3.幼儿园室内物质环境对教师工作和发展的影响

表9 幼儿对室内物质环境的关注度

多元线性回归分析结果表明，教师的教龄、教师所在幼儿园的质量等级、评价目的、有用反馈没有进入回归模型，评价标准的清晰度、关键性、区分度，评价人员的公正性与评价能力，评价结果的有效性和支持性应用进入到回归模型，模型的整体拟合度较好（见表10）。

表10 幼儿园室内物质环境评价效果的多元线性回归模型

研究结果发现，幼儿园室内物质环境评价在不同维度上的特征对教师工作和专业发展有不同的影响效果（见表11）。首先，评价标准的清晰度与工作负担之间存在显著正相关。评价标准的要求越清晰，评价活动给教师带来的工作负担就越小。其次，评价结果的有用性与工作负担之间存在显著正相关。评价结果越能反映教师的真实水平，评价活动给教师带来的工作负担就越小。最后，评价结果的应用支持与教师的实践改善之间存在显著正相关。评价结果越多应用于支持教师改善实践能力，评价活动就越能改善和提高教师的实践能力。

四、结论与建议

研究结果表明，首先，在幼儿园室内物质环境评价的准备上，教师在室内墙面环境创设上花费的精力和时间颇多，但幼儿却较少关注到墙面环境的内容。其次，教师对幼儿园室内物质环境评价特征和效果的感知都处于中等水平，不同质量等级幼儿园的教师在特征和效果具体维度上的感知存在显著差异。最后，教师对室内物质环境评价效果的感知与室内物质环境评价在标准和结果上的特征有一定的影响。幼儿园教师更关注室内物质环境评价的评价标准、评价结果。因此，在改进和完善幼儿园室内物质环境评价时，需重点关注评价的目的定位、评价标准、评价结果。

表11 幼儿园室内物质环境评价效果的多元回归系数

（一）明晰幼儿园室内物质环境评价的目的定位，解放教师，还教师时间与幼儿有效互动

评价的目的定位是评价的导向，引导着评价活动的改进方向、评价的实施过程、评价结果的运用等。首先，幼儿园室内物质环境评价的目的主要是为幼儿提供更优质的环境和促进教师专业发展，但在评价主体上，主要是园所领导、同事参与评价，而幼儿这一重要参评主体却很少参与评价。而多项研究均强调了幼儿这一评价主体的重要作用，幼儿在园的感受、体验和经历决定了他们每日生活的质量，这一类的标准才是幼儿园质量最实际、最真实的预测与衡量标尺［10］，应将幼儿的评价和观点作为评价的形式和工具［11］，将幼儿的判断和评价作为调整资源和改进质量的重要依据［12］。其次，调查发现，虽然每个幼儿园对于环境创设更换的频次、材料等有不同的要求，但是教师抱怨最多的是创设墙面环境耗费大量时间。三分之二以上的教师会花费超过一周且每天超过3小时的时间用于室内墙面环境的创设。但从儿童视角来看，超过一半的幼儿没有关注到室内墙面环境，并不知道室内墙面环境的内容。即教师在室内墙面环境创设上花费了大量时间，但对幼儿的作用不明显。而教师消耗大量的时间和精力，这在一定程度上会大量挤占教师与幼儿互动的时间，将直接影响师幼互动的质量与效果。师幼互动是学前教育过程质量的核心与关键，是衡量幼儿园教育质量的重要指标［13-15］。师幼互动作为一个师幼双方双向建构的过程，不仅对幼儿的成长和发展具有积极的作用，同时教师也可以从中积累经验，在不断反思中促进自身的专业发展［16］。充足的时间是高质量师幼互动的物质保障和前提条件。因此，从幼儿园室内物质环境的实施效果来看，其评价的目的定位不甚清晰，评价主体、评价内容未能有效结合。所以，必须明晰幼儿园室内物质环境评价的目的定位，解决“为谁创设环境”“创设怎样的环境”两大关键问题，解放教师，还教师时间与幼儿有效互动，提升幼儿园整体教育质量。

（二）建立规范的评价标准，提高评价标准的清晰度和关键性，完善幼儿园室内物质环境评价体系

在幼儿园室内物质环境评价标准的关键性、清晰度和区分度三个维度上，评价标准的清晰度会影响到教师感受到的工作负担。评价标准描述了对幼儿园教师工作的期望，是评价人员解释和判断教师工作表现的依据，是教师准备评价并反思改进自身工作的参考。评价标准对教师的评价准备、日常工作和专业发展都具有重要的导向作用［8］。若评价标准能清楚表述对室内物质环境的要求，教师的工作负担将会大大减轻；若评价标准的要求能明确反映关键要素和特征，评价活动便能促进教师环境创设、观察评价、反思能力和专业素质的提升，帮助教师更好地开展和组织一日生活、游戏活动、教育活动。因此，幼儿园室内物质环境评价标准能够明确室内物质环境的构成要素和特征，且每一要素和特征需要达到的程度和效果，教师便可以对照评价标准的具体条目做好相应准备，节约教师的时间成本，减轻教师的工作负担。

方差检验结果表明，示范园教师所感知到的室内物质环境评价人员的公正性、有用性以及评价结果的支持性应用远高于一级、二级园教师。未评级类园教师所感知到的评价人员和评价结果各个维度均显著高于一级、二级园教师。同时，示范园教师感知到的工作负担远低于一级、二级园教师，在同事支持维度上又远高于一级、二级园教师。这可能是因为示范园的办园时间相对较长，经历了多次分级分类考核验收的检验，幼儿园室内物质环境评价体系相对完善。为此，课题组调查了幼儿园是否具有专门的、成文的室内物质环境评价标准，发现仍有三分之一以上的教师对评价标准不清楚，认为幼儿园没有该项评价标准。这说明有相当部分的幼儿园室内物质环境评价标准仍有较大的改进空间，亟需建立规范的、专门的室内物质环境评价评价标准。

（三）建立和优化幼儿园室内物质环境评价结果的应用制度，为教师实践改善和能力提升提供条件

研究表明，评价结果的有用性与工作负担之间存在显著正相关，评价结果越能反映教师的真实水平，评价活动给教师带来的工作负担就越小。评价结果的应用支持与教师的实践改善之间存在显著正相关。评价结果越多应用于支持教师改善实践能力，评价活动就越能改善和提高教师的实践能力。因教师在评价的准备过程中花费的时间和精力居多，若评价结果能更多反映教师的真实水平，认可教师在室内物质环境创设过程中的付出，教师所感觉到的工作负担就会越小。这说明评价结果的真实性和可靠性在一定程度上能够给教师提供精神层面的支持。而且，评价结果的有效运用是改进幼儿园室内物质环境评价工作的重要依据。在评价过程中，评价人员通过鉴别室内物质环境的优劣，诊断环境创设存在的问题，最终通过评价结果展现出来，促使教师进行自我反思，改进自身的不足。同时，应将评价结果作为教师外出学习、参与环境创设等相关实践活动的依据。因此，幼儿园应建立合理的幼儿园室内物质环境评价的结果应用制度，依据评价结果改进室内物质环境评价存在的问题，将评价结果作为日后工作改进的方向，促进教师的实践改善和能力提升。