缪中兴

摘 要 在思辨性阅读教学中，许多学生仅仅着眼于“分析质疑”“多元解读”，而对新课标强调的“实证”“论据恰当”的要求有所忽 视，容易因此误入信口开河、牵强附会的歧途，对思辨能力的培养不但无益，而且有害。思辨性阅读应当树立小心求证的 意识，将思辨建立在有效论据的基础上，关注论据的全面性、论据的可靠性、论据与结论的相关性。

关 键 词 思辨性阅读;论据 全面性;可靠性;相关性

当前，随着新课程改革的推进，思辨性阅读越来 越受关注。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》将 “思辨性阅读与表达”作为必修任务群，也极大地促进 了其研究与实践。然而在教学过程中，许多学生仅仅 着眼于“分析质疑”“多元解读”，而对新课标强调的 “实证”“论据恰当”的要求有所忽视，缺乏论据有效性 意识。

须知，分析、质疑只是思辨的形式与手段，求得真 知才是思辨的本质目的。如果脱离了有效的论据，思 辨性阅读就容易误入天马行空、信口开河、牵强附会 的歧途，对思辨能力的培养不但无益，而且有害。那 么，在思辨性阅读中如何实现“小心求证”，保证论据 的有效性呢？

一、关注论据的全面性

董毓先生认为，要培养思辨能力，就必须培育“全 面收集信息的习惯”^[1]。如果缺乏对信息全面性的关 注，只收集支持自己观点的论据，那就陷入了“确认偏 误”的思维误区。过滤掉了与自己观点相矛盾的信 息，也就无从发现观点中可能存在的谬误。正因如 此，罗尔夫·多贝里将“确认偏误”定位为“所有思维错 误之父”^[2]来强调其严重性。孙绍振教师特别强调的 “反例高于正例”“寻找黑天鹅”^[3]，其用意也正在这 里。所以，关注论据的全面性，尤其是关注与固有观 点相悖的信息，是思辨性阅读质量的重要保证。

（一）全面搜集文本信息，避免“选择性失明”

思辨性阅读的对象是文本，如果不能全面收集文 本内的信息作为思辨的依据，思辨就可能变成基于片 面论据的错误推导。比如不少学生将《水浒传》中好 汉吃牛肉的行为解读为对朝廷法律的不满与反抗，其 理论论据是：宋代法律规定不许杀牛。这种说法看似 有理，其实大谬不然。且不说宋代法律并非一刀切地 禁止杀牛 ，也不说在吃牛肉的问题上 ，宋代民间一向 上有政策、下有对策。^[4]浏览《水浒传》就会发现，好汉 们主动要求吃牛肉的次数并不多，反倒是村庄主人或 者酒店经营者主动提供牛肉的例子俯拾皆是。例如 史家庄的史太公招待路过的王进 ，就主动安排了“四 样菜蔬 ，一盘牛肉”（第一回）;鲁智深经过桃花村时 ， 刘太公给他的晚饭是“一盘牛肉 ，三四样菜蔬”（第三 回）;林冲作为草料场看守人员去酒店时，店家“切一 盘熟牛肉”“请林冲吃”（第九回）等等。从这些证据可 以看出，吃牛肉在《水浒传》一书的文本语境中不过是 民间非常正常的行为。非要说体现了反抗精神的话， 那么体现的岂不是史太公、刘太公以及各位酒店经营 者的反抗精神？

对这种无视文本信息的所谓思辨如果不加警惕， 不以小心求证的意识予以纠正，那么助长的不过是断 章取义、凭空臆断的思维惰性，损害的是求真求实的 思辨本质。

（二）全面收集节选文来源的相关信息，避免以偏 概全

当文本是节选文的时候，只关注文本内部的论据 常常是不够的 ，必须注意收集节选文出处的相关信 息。例如，对《鸿门宴》中项羽的形象分析，许多学生 仅仅根据课文内容就将项羽解读成一个充满人格魅 力的正面形象。其观点与论据可以总结为以下四个 方面。（1）光明磊落（论据：不屑以阴谋与暗杀的方式 杀刘邦）。（2）心地善良（论据：不忍杀害刘邦）。（3）欣 赏、宽容强硬、忠诚的对手（论据：对于忠心护主、敢于指责他的樊哙，他抛弃阵营偏见，真心赞赏）。（4）有战 略眼光（论据：看到了关中的重要战略地位，闻刘邦欲 王关中而大怒）。

因而，项羽不杀刘邦的行为就被他们解读为：高 瞻远瞩、光明磊落的英雄不屑于以阴谋手段杀小人。 然而，只要通读《鸿门宴》的文本来源一《史记·项羽 本纪》，就会发现大量与以上四个方面相矛盾的信息。

（1）项羽不是一个不屑于阴谋与暗杀的人：他暗 杀宋义，又污之以“与齐谋反楚”的罪名;他徙义帝于 长沙，又暗中令人在途中将其谋杀。（2）项羽是一个残 暴的人：他“所过残灭”，屠襄城，屠咸阳，烧夷齐国城 郭，大规模坑杀秦朝与齐国的降卒。（3）项羽未必欣 赏、宽容强硬的对手：他坑杀坚决抵抗的襄城军民，烧 死忠心护主的纪信，烹杀宁死不降的周苛。（4）项羽并 不重视关中：鸿门宴后，他在关中烧杀劫掠，然后东 归，都于彭城。

倘若将这些来自《项羽本纪》的信息与《鸿门宴》 的文本信息结合起来看，就很容易发现，项羽对待对 手很少善良磊落，而多是冷酷残忍。他不杀刘邦的根 本原因在于他没有把刘邦当成自己的对手。因而， 鸿门宴》中的项羽主要是一个自大、轻敌、刚愎、缺乏 政治眼光的形象，而非一个磊落、善良、有胸襟、明战 略的形象。

如果完全无视节选文出处的相关信息，就对自己 的所谓“多元解读”“创造性见解”沾沾自喜、自鸣得 意，其实，就背离了新课标提倡思辨性閱读之本意。

二、关注论据的可靠性

美国学者尼尔·布朗和斯图尔特·基利强调：在思 辨过程中，“证据的可信度有多大”是一个必须认真思 考的问题。^[5]当学生引用文本外的信息作为思辨的论 据时，论据的可靠性更当予以关注。关注论据的可靠 性可以从以下四个方面入手。

（一）关注论据的来源

论据应来自于可信度较高的来源，如名家专著、 权威期刊、考古成果、国家级媒体等。对于来自于一 般书刊、网站、公众号的材料以及争议较大的古代文 献决不可不加辨析就轻易使用。例如，分析《苏武传》 中的李陵形象时，有学生提出：“李陵说自己的罪过上 达于天，恐怕不是李陵的真实想法。因为他在《答苏 武书》中曾说过‘：陵虽孤恩，汉亦负德。'他对自己的 投降行为‘每顾而不悔'，不可能在这时发出这样的羞 愧忏悔。”

该学生的说法固然体现了质疑精神，然而说服力 是不够的。因为《答苏武书》的作者是否为李陵本人， 至今学术界有很大争议。以争议极大的材料完全否 定史学界评价极高的《汉书》的记载，不能令人信服。

（二）警惕论据的立场 仅仅考虑论据提供者的名气和权威性不足以保 证论据的可靠，即使是学术大家、权威刊物，也不可尽 信，一定要考量其立场。因为立场牵涉感情、利益、观 念等诸多方面，很容易影响论据的客观性。曾经就有 学生在对《满江红·怒发冲冠》作思辨性阅读时，引用 吕思勉所著的《白话本国史》中的“岳飞只打郾城一个 胜仗……郾城以外的战绩就全是莫须有的”来质疑岳 飞的战功，令人错愕。须知，吕思勉的《白话本国史》 中对岳飞的评述有其特殊立场，其意在“借古讽今” ——针对当时军阀混战的现实，宣扬不可崇拜军事强 人的思想。正因为预设了立场，该书将南宋中兴诸将 错误地定位为“军阀”。在论及南宋初战事时，吕先生 只参考了贬低南宋将领的《文献通考·兵考》，而完全 忽视了更为权威的《建炎以来要录》和《三朝北盟会 编》。引用此书为据来评价岳飞，如何称得上可靠呢？

（三）查证特殊的专有名词 查证论据中的特殊专有名词是鉴别材料真伪的 有效手段，因为专有名词具有单义性的特点，指特定 的或独一无二的人或物，能与相似概念严格地区别开 来，有效地限制了查证的范围。笔者在解析《放言五 首·其三》时，就有学生为王莽打抱不平，认为：“王莽 思想超越了时代。比如王莽发明了游标卡尺，比西方 早一千六百多年。”

这种王莽发明游标卡尺的说法在网上也甚是流 行。如何判断其真伪呢？王莽时期的卡尺一般被称 为“新莽铜卡尺”，只要查一查“新莽铜卡尺”和“游标 卡尺”两个专有名词的信息，就可以发现王莽发明游 标卡尺的说法十分荒唐。首先，缺乏确切史料证明新 莽铜卡尺是王莽本人发明的。其次，新莽铜卡尺根本 不是游标卡尺。游标卡尺与一般卡尺的本质区别在 于运用主尺最小分度与游标尺最小分度的差值进行 差分测微，所以游标才是游标卡尺的核心部件;而新 莽铜卡尺根本没有游标，不具备差分测微功能，作用 远逊于游标卡尺。因此“王莽发明游标卡尺”之说乃 无稽之谈，不足为据。

（四）明了“孤证不立”的原则 论据需要交叉验证，如果只有一条证据支持某个 结论而无其他材料互为印证，那么该结论只能存疑而 不能完全采信。梁启超说：“孤证不足以成说，非荟萃 而比观不可。”^[6]台湾史学家杜维运亦称：“凭孤证得 结论，与凭臆度，相去几希。”^[7]在海量信息沸涌的当 今，这条原则尤为重要。许多流传甚广的故事，如“柏 拉图每天甩手300下”“巴顿将军让降落伞厂长跳伞确 保质量”，无论如何搜索，都只能搜到完全相同或大体 相同的版本，却找不到任何其他权威史料来佐证柏拉 图或巴顿有过故事中的行为，那么这些故事只能存疑 而不能作为思辨的有效依据。

三、关注论据与结论的相关性 非形式逻辑学在评判论证的有效性时，将论据与 结论的相关性作为一条重要标准。^[8]如果论据与结论 缺乏实质上的相关，那么论据即使再全面，再可靠，也 无助于结论。对于思辨性阅读而言，论据与结论的相 关性主要体现在三方面。

（一）维度上关联 论据应当符合思辨对象的性质。评价学术类文 本，当从思想的正确性、论证的严谨性、材料的可靠性 等维度进行评价;而评价文学类文本，则当从艺术性 和思想性等维度进行评价。在针对《三国演义》的整 本书阅读过程中，有学生提出：“我不认为《三国演义》 是一本好书。历史上鞭打督邮的是刘备，而作者却安 在张飞头上;斩华雄的是孙坚，作者却写成了关羽。” 这种说法就使用了错误维度的论据。要批评《三国演 义》的缺点，就该从人物、情节等维度寻找论据。比如 人物塑造上有失真之嫌（“欲显刘备之长厚而似伪，状 诸葛之多智而近妖”）。比如情节安排上有不少前后 矛盾之处（关羽对黄忠的态度本是惺惺相惜，后又突 然不齿与之同列;诸葛亮能预测天气，可火烧司马懿 时却没算到会下雨等等）。但如果以歪曲历史的情节 为论据来论证《三国演义》不是一部好小说，这是混淆 了文学类文本与学术类文本的不同评价标准，在维度 上风马牛不相及。

（二）时间上关联

思辨依据的论据，应当在时间上与结论相契合。 在解读《出师表》时，有学生认为诸葛亮北伐是穷兵黩 武，致使蜀国民生衰敝。论据是出使蜀国的吴国官员 薛珝向吴主汇报时，说蜀国“民皆菜色”。只要仔细考 查这个论据，就会发现它在时间上与观点并无直接关 联。蜀国“民皆菜色”的现象最早载于《汉晋春秋》，说 的是吴主孙休在位时之事。^[9]孙休于公元258年至264 年在位，而诸葛亮早在公元234年就逝世了。此时的 蜀国刘禅主政，黄皓弄权，“民皆菜色”的黑锅怎么也 不该二十多年前的诸葛亮来背。而且，《三国志》明 载：诸葛亮死后，蜀国“黎庶追思”“虽甘棠之咏召公， 郑人之歌子产，无以远譬也”^[9]，若是诸葛亮生前治国 治到“民皆菜色”的地步，民众岂会追思不绝呢？

（三）情境上关联

论据与结论在条件、影响、背景、方式等情境方面 应有关联性。特别是对课文中人物形象的思辨上，要 注意人物行为的不同情境，否则就可能造成动机误 读，进而影响对人物的准确评价。笔者在上《雷雨》这 一课时，有学生反对周朴园试图用金钱收买和打发鲁 侍萍的观点，认为周给钱的动机完全是因为爱侍萍而 给她金钱上的补偿。论据是：在第四幕中，周朴园在 丑闻不可能再暴露、利益不可能受威胁的情况下向侍 萍汇去两万块钱。这个论据是不够有力的。因为周 朴园当面给鲁侍萍钱时的情境和事后寄两万块钱的 情境是大不相同的，不能以后者的动机完全否定前者 用金钱收买的可能性。

综上所述，在思辨性阅读的教学实践中，对于学 生论据有效性方面的局限，教师既不应求全责备、过 度打击，也不应盲目鼓励、不求明辨;应当在充分肯定 学生创新性思维的前提下，鼓励他们既要“大胆假 设”，又要“小心求证”，帮助他们树立关注论据有效性 的意识，掌握使用论据的原则与方法，这样才有助于 提升其思辨品质，把“思维的发展与提升”落到实处。

参考文献：

[1] 董毓.角逐批判性思维[J].人民教育，2015（9）：17.

[2] 罗尔夫·多贝里.清醒思考的艺术[M]北京：中信出版 社，2013：25.

[3] 孙绍振.议论文写作：寻找黑天鹅[J].语文建设，2011 （9）：8-10.

[4] 工晓民.宋代肉食品消费研究[D].西安：陕西师范大 学，2013：52.

[5] 尼尔·布朗，斯图尔特·基利.学会提问一一批判性思 维指南[M].北京：中國轻工业出版社，2006：17.

[6] 梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海古籍出版社， 1989：41.

[7] 杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社， 2006：51.

[8] 陈波.逻辑学导论[M].北京：中国人民大学出版社， 2014：240.

[9] 陈寿.三国志[M].北京：中华书局，2006：744，555.

（责任编辑：刘火苟）