◎ 陆伯鸿

教研活动是教研工作的一种重要方式。教研人员针对教学实践中面临的问题，通过组织开展教研活动，为教师引路导航、释疑解难，帮助教师解决现实需求，促进教师专业发展，从而提升教师教学水平、学生学业质量、学校办学质量，推动教育质量的全面提高。教研是教育质量的保障，在教研活动的推进和展示中，创新教研工作方式、提升教研活动质量显得尤为重要。

一、教研活动质量评估基本维度

教研活动的质量体现了活动设计与实施的成效，是众多因素综合作用的结果，其中主题、内容、活动环节、教师主体等要素的表现，应特别关注。

（一）主题与内容

在教研活动中，主题具有价值引领和目标导向的作用。主题的确立不仅针对教学、教研面临的主要的、亟待解决的问题，同时也要着眼于学科或学校发展的任务，以及适应教师现有专业水平等。确立主题是关注现实与精心设计的集中体现，提出并确定主题的过程更有从无序到有序、变被动为主动，有深化教研“质地”的作用。

主题是通过活动目标来诠释的。一般而言，先让主题转换为活动目标，即完整制订活动目标；然后依据主题和活动目标，具体规划活动内容、展现实现活动目标的策略和途径，进而实现主题。活动的目标与内容是相互联系的，即目标规定内容，内容支撑目标。制订的目标应有可行性，且是可测量、可评估的；内容的选择是关键，既要拓宽内容范畴，又要考虑时间等因素。活动内容要简明务实，要有助于聚焦活动目标、落实活动主题。

（二）角色与互动

在教研活动中，参与者积极互动是一个关键，对教师参与度起决定作用。互动内容的针对性及呈现方式的吸引力，直接影响到活动的有效性、创造力。

要为教师设置值得思考或行动的“参与点”，提供相互对话和交流的机会。提倡有规格的互动，即明确流程，在观察与倾听中，聚焦思考问题，搜集证据，提炼归纳观点，并通过讨论方式进行表达。在互动时，参与者要注意互动过程中的角色及转换，比如，从用心思考问题，到积极主动参与研讨和评议；从对局部事件讨论、发言较随意或零散，到聚焦主题、基于证据分析、踊跃发表意见等。这样才能使教研活动朝着预设的轨道前行，使教师能根据活动现场实际适当调控进程；才能创设良好氛围，让参与者全身心投入、认真思考、积极贡献智慧，有序推进教研活动、实现活动的预期目标。

（三）反思与激励

在教研活动实施的全过程中，反思和总结不可或缺。理性而深刻的反思，就是要对教研活动策划的执行、活动的进展情况、教师参与及其角色转换的行为表现等，着眼现实、实事求是地进行评析。要通过反思，对活动主题是否清晰、转换及传递是否失真，对活动目标确定与内容选择的合理性、实施策略与路径的有效性等作出判断，从中总结和提炼经验，让经验转化为规范；同时，切实判定问题解决的程度并思考新情况和新问题，将问题转化为前进的动力，不断修正、改进和完善教研活动的实施。

对教研活动反思的过程，是激活思维、点燃激情、释放智慧、激励自我的过程，会产生提升教研活动质量的强大动力。

二、教研活动质量评估运作模型

教研活动质量的高低，与活动的策划设计和组织实施相关。高质量的教研活动起始于精心设计、功成于有效实施，要合理确定活动的目标和思路、切实关注活动的过程和内容，全面落实活动环节、力争卓有成效。

（一）教研活动质量评估运作模型构建

在教研活动中，组织者可从主题确定、内容组织、过程安排的实施成效，以及教师参与程度、反思等方面的行为表现，来对教研活动质量进行评估。关于教研活动质量评估运作模型的构建，就以此为思考基点。

一般而言，在教研活动团队与资源确定的情况下，对于活动质量的评估主要关注高度、广度、深度这“三度”的表现。其中，“高度”主要反映教研活动的主题、目标等，重在引领方向，定向实践；“广度”主要反映教研活动的内容、过程等，重在强化基础，定位实处；“深度”主要反映教研活动的研讨进展与工具使用情况，以及教师参与活动中的表现与表达等，重在凸显主体作用，定性实效。

教研实践进一步表明，“三度”之间是相互关联、相互作用的，各度的表现都会对教研活动的效果产生明显的影响。此外，“角色与互动”是有效实施教研活动的关键所在，而角色有为、互动有格和转换有序等主要显示在活动过程中，因此要特别关注“广度”对于“高度”和“深度”的作用，并在质量评估中反映出来。另外，通过对有关评估实践的经验进行归纳分析，可将高度、广度、深度这“三度”对教研活动质量评估的权重之比取为1∶2∶2。

基于这样的认识，不妨在平面内取定一点O，分别按竖直向上、水平向右、竖直向下这三个方向作射线，并依次在这三条射线上分别取线段OA、OB、OC，这三条线段的长度之比为1∶2∶2，画△ABC。此时把射线OA、OB、OC分别作为刻画高度、广度和深度的“数量轴”，点O作为评估测量的“起始点”；再认定点A、B、C分别是高度、广度和深度的“期望点”，△ABC表示教研活动“期望质量”，就得到一个可用于直观描述教研活动质量评估的基座O-ABC。

参见图1。进行教研活动质量评估时，可先对教研活动的高度、广度和深度进行质性评判，并将评判结果做量化处理，据此在线段OA、OB、OC上分别定一个点A1、B1、C1来表示，这些点相应是高度、广度和深度的“评估点”；然后以点A1、B1、C1为顶点画△A1B1C1。

将△A1B1C1的大小看作本次教研活动成效的直观反映，通过考察△A1B1C1的大小可推断教研活动质量的高低。建立基座O-ABC，并构建△A1B1C1就是对教研活动质量进行直观描述，这一活动过程称为教研活动质量评估运作模型，简称“三度”模型。

图1 教研活动质量评估运作模型

（二）“三度”模型运作过程说明

为了简便表述，不妨把图1 中分别表示“高度”“广度”“深度”的线段OA、OB、OC的长度依次记作a、b、c，且设a∶b∶c=1∶2∶2。这样a、b、c就分别表示高度、广度和深度的“期望值”，对各度的质性评判结果做量化处理时，可相对于“期望值”给出评分，再依此确定“评估点”到点O的距离。比如，对“广度”的质性评判结果是“内容完整、重点突出；活动适当、过程基本合理”，将结果量化表示就是评分，若得分记为0.8，则在线段OB上取长度等于0.8b的线段OB1，就可确定“评估点”B1。

对高度、广度和深度进行质性评判，通常先作分层判断再进行仔细分析。为此，可将“三度”的质性表现各分为两个层级，以其评估点分属“区间Ⅰ”或“区间Ⅱ”为标记。针对量化处理评判结果的要求，需明确“三度”各区间主要度量指标的特征，并分别赋值。

在总结和分析有关教研活动质量评估的实践经验的基础上，制定“三度”评分表见表1。

表1 为将“三度”的质性评判结果做量化处理提供了参照。对于各度进行质性评判，其层级的确定通常是基于整体性判断，直接记为区间Ⅰ或区间Ⅱ；其特征表现的描述涉及教研活动相关要素，主要通过有关指标进行反映。指标内容中含有对活动要素提出的“基本要求”“较高要求”，这与质性评估的层级相一致。

一般而言，区间Ⅰ中的指标只对要素提出“基本要求”；区间Ⅱ中的指标则对要素提出“较高要求”。“较高要求”是“基本要求”基础上的递进，其关联指标是区间Ⅰ中类同指标的发展，表现在具体内容、重点等方面。

纵观表1，在“三度”所设两个区间的指标1 中，分别涉及的要素是“主题”“内容”“参与及发言”。关于“主题”，明确性、合理性是“基本要求”，结构性是“较高要求”；关于“内容”，完整性是“基本要求”，突出重点和简明呈现是“较高要求”；关于“参与及发言”，广泛参与、踊跃发言是“基本要求”，针对主题和运用工具是“较高要求”。而在“三度”所设两个区间的指标2 中，分别涉及的要素是“目标”“过程与活动”“表达与证据”。关于“目标”，完整性、可行性、适切性都是“基本要求”；关于“过程与活动”，可见性是“基本要求”，适切性、多样性、流畅性都是“较高要求”；关于“表达与证据”，表达意见是“基本要求”，基于证据论述是“较高要求”。

运用“三度”模型对教研活动进行质量评估时，可先分别判定高度、广度、深度的层级，相应地选用区间Ⅰ或区间Ⅱ；然后，对各度进行仔细分析，对照所选区间的度量指标1 和指标2 的特征，分别给出指标1、指标2 的评估分，这两者之“和”即为区间评分；最后，依据“三度”各区间评分，分别决定对于各度评判的量化结果，再确定各度的“评估点”。关于质量评估的模型运作，就是这样从对教研活动质量进行质性评判着手逐步展开。

下面以表1 为参照，举“深度”评估为例，解说关于确定“评估点”的具体操作。

如果对教研活动“深度”的层级定为区间Ⅰ，关于指标1 被评为“研讨参与面较广,发言有观点”，其评估分就取0.25；关于指标2被评为“表达意见不够聚焦”，其评估分就取0.15。那么，可得“深度”的区间Ⅰ评分为0.25+0.15=0.40，评判结果的量化表示为0.40c。

按上面评判，假设认定活动“深度”层级是区间Ⅰ、评判结果的量化表示为0.40c，据此可在“三度”模型中的线段OC上取OC1=0.40c，这样就得到了“深度”的“评估点”C1。

表1 “三度”评分表

对于教研活动“高度”“广度”的“评估点”的确定，可类同“深度”评估那样进行操作。

分别确定了教研活动“高度”“广度”和“深度”的“评估点”A1、B1、C1后，就可画出△A1B1C1，直观显示教研活动质量评估结果。

如果对“三度”中某度的质性评判结果认定为基本达到“期望程度”，那么其“评估点”就与“期望点”重合。然而，“三度”的各“评估点”与“期望点”通常是不重合的，因此“三度”模型中的△A1B1C1总是落在△ABC的内部（含边界），△A1B1C1与△ABC的大小存在差异。△A1B1C1的面积大小是本次教研活动现实成效的直观反映，它与△ABC的“面积差”提示教研活动的组织实施还有改进余地。

三、教研活动质量评估运作模型使用

关于教研活动质量评估的“三度”模型的实践应用，在此以上海市“2019 年区教研室主任‘统编三科教材’推进专题研修活动”为例，进行简要的分析和说明。

（一）教研活动实例简介

为了进一步落实教育部关于“统编三科教材”使用工作的要求，推进上海市“统编三科教材”使用工作，进一步提升各区教研室主任专业发展与管理能力，上海市教育委员会教学研究室（以下简称“市教研室”）于2020 年1 月17 日至19 日期间举办了上海市“2019 年区教研室主任‘统编三科教材’推进专题研修活动”。

本次研修活动的主题是“新教材·新课堂·新教研”；活动的参与者是上海市各区教研室主任、“统编三科教材”区教研员代表以及市教研室相关学科教研员、综合教研员等，总数约60 人。

研修活动由四个单元组成，要求使用研修工具与支架，采用深度参与和沉浸式体验的研修方式；设计的研修流程是“合—分—合”。

第1 单元为启动阶段（合），活动安排具体为：“统编三科教材”市级推进和使用工作综述，专题研修活动的组织工作说明，市教研室主任提出专题研修活动的期盼。

第2、第3 单元为深度研修阶段（分），活动安排具体为：分设“教材分析”“关键能力”“情境创设”“练习资源”四个专题，这四个专题来源于“统编三科教材”教学中存在的四个主要问题。全体研修人员分成四个专题小组（每组有2 名专家），每个小组围绕一个专题展开研修。

在专题研修时，首先，明确专题研修的目标、内容等。然后，以区教研室主任与“统编三科教材”区教研员代表合作的形式，交流本区推进“统编三科教材”使用工作的现状、经验、困惑，探讨推进的路径、方法、策略等。最后，各小组展开研讨，达成共识，提炼主要观点，制作小组海报，汇集小组集体智慧等。

第4 单元为分享阶段（合），活动安排具体为：首先，由四个小组基于海报作专题交流，利用海报呈现小组的共识、需进一步研究的问题等。然后，专家点评和市教研室主任总结研修活动，部署进一步推进“统编三科教材”研修的工作并提出有关要求。

（二）“三度”模型运用概述

在本次教研活动中，通过设置深度研修阶段，为教师深度参与活动提供了互动的时空，教师参与度达到了较高水平。比如，在活动主题“新教材·新课堂·新教研”引领下，研修单元中分设“教材分析”“关键能力”“情境创设”“练习资源”四个专题，每个小组进行研修的主要目标和任务明确；同时强调使用研修工具与支架聚焦专题、展开研讨，有利于各小组深化认识和达成共识；还要求使用海报这一特殊工具开展小组专题交流，不仅可通过逻辑关系来呈现活动的总结及预期目标的实现，也可借助艺术的手段呈现研讨的信息或反映尚未解决的问题等，这些做法促进了教师的深度参与。

下面运用“三度”模型对这次研修活动进行质量评估，解说“教材分析”“练习资源”两个专题小组的研修活动质量评估过程。

1.“教材分析”专题小组研修活动质量评估

对“教材分析”专题小组研修活动基本情况的评析如下。

（1）该小组确定的研修目标是通过对新教材的文本解读，领悟教材编写意图，明确教材逻辑结构，确定教学目标等。其活动主题明晰，在主题引领下所确定的“教材分析”专题研修目标具有可行性，是可评估的。因此，“高度”上的评估点定在区间Ⅱ内。对照区间Ⅱ度量指标1 和指标2 的特征，可分别评为“主题明确且有结构，阐释合理”和“所转换的目标完整，适切可行”，确定“高度”的区间评分为0.50+0.50=1.00，评判结果的量化表示为a。

（2）该小组规定的研修内容是通过对新教材的背景分析，运用单元解析方法，形成区研修的工作方案，明晰教师研修的路径和策略，提升教师对于新教材的文本解读能力。其活动内容聚焦且简明，在对教材分析应该做哪些事、区域层面该如何做等研讨过程中，各抒己见、集思广益，研修路径明晰，但推进策略选择的讨论须进一步完善。因此，“广度”上的评估点定在区间Ⅱ内。对照区间Ⅱ度量指标1 和指标2 的特征，可分别评为“内容完整，重点突出且简明”和“活动适当，过程较流畅”，确定“广度”的区间评分为0.50+0.35=0.85，评判结果的量化表示为0.85b。

（3）该小组围绕主题与“教材分析”专题，运用工具进行研讨，通过海报呈现出教材分析框架，认为教材分析应在背景分析、单元解析、研修内容、研修形式、研修保障等方面进行分析，其中研修内容包括课程知识和本体知识等。在各区分享交流时，倾听多，对话少等。绘制海报时，大家纷纷出主意但用时较多，超过活动时间，最后只能以主持人及小组专题交流代表的意见为主形成海报。因此，“深度”上评估点定在区间Ⅱ。对照区间Ⅱ度量指标1 和指标2 的特征，可分别评为“针对主题，运用工具，研讨参与面较广”和“基于证据，发表观点”，确定“深度”的区间评分为0.35+0.50=0.85，评判结果的量化表示为0.85c。

小组研修活动质量评估结果如下。

综合上述评析， 作出基座O-ABC，OA=a，OB=b，OC=c；取OA1=a，OB1=0.85b，OC1=0.85c ,确定“高度”“广度”“深度”的“评估点”分别为点A1、B1、C1，再连接A1B1、B1C1，得△A1B1C1。教研活动质量评估结果如图2 中△A1B1C1所示。

图2 “教材分析”专题研修活动质量评估结果

2.“练习资源”专题小组研修活动质量评估

对“练习资源”专题小组研修活动基本情况的评析如下。

（1）该小组确定的研修目标是领悟练习册的价值导向，明确练习册与课堂教学关联，实施练习册中了解和探究社会的活动等。其活动主题明晰，确定的“练习资源”专题研修目标完整，若多从课程资源开发与利用的视角去思考及转换目标则更好。因此，“高度”上的评估点定在区间Ⅱ内。对照区间Ⅱ度量指标1 和指标2 的特征，可分别评为“主题明确且有结构，阐释合理”和“所转换的目标完整，尚可行”，确定“高度”的区间评分为0.50+0.35=0.85，评判结果的量化表示为0.85a。

（2）该小组规定的研修内容是基于教情和学情，丰富练习的形式，控制练习的量，关注教师对练习的评阅，发挥练习的诊断及改进教学的作用，强化练习册资源与课堂教学资源的融通，提高区域在练习册校本化实施研究，优化练习设计，改进课堂教学的能力等。活动流程是，明确任务与分工，各区分享交流“练习资源”专题的做法、经验与困惑，展开在区域层面如何更好地推进练习资源的研讨，形成区域层面推进练习资源的初步设想等。在分享交流环节，较偏重内容完整，与关键能力、突出情境创设等的关联要进一步加强。因此，“广度”上的评估点定在区间Ⅱ内。对照区间Ⅱ度量指标1 和指标2 的特征，可分别评为“内容完整，重点较突出”和“活动适当，过程较流畅”，确定“广度”的区间评分为0.35+0.35=0.70，评判结果的量化表示为0.70b。

（3）该小组围绕主题与“练习资源”专题，运用工具进行讨论交流。在研讨中，学科教研员都是从学科的角度来思考“练习资源”，区教研室主任等更加关注区域推进事宜，对问题的聚焦不够，影响达成共识，且用时较长；针对这样的情况，能及时调整研讨策略，通过每人负责写几点思考，提交给主持人及小组专题交流代表汇集归纳，并用两张海报呈现进行专题交流。因此，“深度”上评估点定在区间Ⅱ。对照区间Ⅱ度量指标1 和指标2 的特征，可分别评为“针对主题，运用工具，研讨参与面较广”和“基于证据，发表观点”，确定“深度”的区间评分为0.35+0.50=0.85，评判结果的量化表示为0.85c。

小组研修活动质量评估结果如下。

综合上述评析， 作出基座O-ABC，OA=a，OB=b，OC=c；取OA1=0.85a，OB1=0.70b，OC1=0.85c，确定“高度”“广度”“深度”的“评估点”分别为点A1、B1、C1，再连接A1B1、B1C1，得△A1B1C1。教研活动质量评估结果如图3 中△A1B1C1所示。

图3 “练习资源”专题研修活动质量评估结果

（三）质量评估结果图示追溯

图2 和图3 直观显示了“教材分析”“练习资源”这两个专题小组研修活动的质量评估结果。利用图示，可引发对研修活动过程的追溯与深思。

1. 审视“评估点”与“期望点”

利用质量评估结果示意图中“三度”各“评估点”与“期望点”出现不重合（或重合）的状况，对教研活动过程进行反思。

在图2 中，关于“高度”的“评估点”是点A，即“评估点”与“期望点”重合，直观表明教研活动所确立的主题正确鲜明、转换的目标适切可行，着实发挥了正确导向的作用。“广度”上的“评估点”B1与点B不重合，“深度”上的“评估点”C1与点C不重合，提示现场教研活动中“广度”和“深度”两个方面的表现存在不足。

2. 审视“生成三角形”与“期望三角形”

利用质量评估结果示意图中相关两个三角形出现大小差异的现象进行反思。

在图2 中，以“高度”与“广度”为边所形成的△AOB1，其面积大小表示从主题导向活动设计的“生成质量”；连接AB所得△AOB，其面积大小则反映从主题导向活动设计的“期望质量”。△AB1B的面积是上述两个三角形的面积之差，显示出预设与生成之间的落差，提示教研活动实施中有些做法需切实改进。

在图2 中，以“广度”与“深度”为边所形成的△B1OC1，其面积大小表示现场教研活动中“广度”与“深度”实际表现聚合的“生成质量”；连接BC所得△BOC，其面积大小则反映教研活动中“广度”与“深度”最佳表现聚合的“期望质量”。四边形C1CBB1的面积是△BOC与△B1OC1两者的面积之差，提示在教研活动实施中，某些内容组织的适切性、某些环节安排的合理性、教师参与活动和研讨问题的行为表现等需进一步改善。

3. 审视“三角形面积”

通过对于质量评估结果示意图中两个三角形面积的大小比较进行反思。为简便起见，就设a为单位长度，即a=1，则b=2，c=2；在图2 和图3 中，△ABC的面积S=3（面积单位）。在图2 中，△AB1C1的面积S2=2.295；在图3 中，△A1B1C1的 面 积S3=1.785。由S2＜S，S3＜S，即两个专题小组的研修活动“生成质量”与“期望质量”都存在差异，表明各小组都应大力改进研修活动的组织实施。如果同时观察图2 与图3，比较S2与S3的大小，可见S2＞S3，说明“教材分析”专题小组研修活动质量较高。

有质量的教研活动是教师专业发展的重要支持，是教育质量提高的有力保障。关于教研活动质量的评估，从理论到实践都要继续深入研究；“三度”模型的构建及其运用，是有益的实践探索。运用“三度”模型进行质量评估，有其简便性和直观性，但也有必要对一些问题加深研讨，比如关于“三度”内涵界定的完整性、权重配比的合理性，关于“三度”质性评判指标设计的适切性、量化表示的匹配性等，需要在持久的实践中进一步深化认识和完善阐释。