刘红梅 刘嘉玥 胡晓毅

(1.北京师范大学教育学部特殊教育系 北京 100875；2.美国范德堡大学皮博迪学院 田纳西州 37203)

一、引言

随着近年融合教育的推行，残疾儿童的课堂干扰行为成为普通教师最关心最想解决的问题行为之一，这些干扰行为会直接影响其他同学及教师，包括打断他人的话、扔东西或者离坐等。因此，教师急需一种高效的管理方法对这些行为加以管理。

集体后效是一种根据群组中的一个或多个学生的行为表现提供预定的偏好物或活动的班级管理系统。[1]也就是说，每个学生是根据所选成员是否满足教师的期望来获得偏好物或活动。[2]因此，集体后效根据成员如何获得奖励而出现了三种形式：独立集体后效、依赖集体后效和互赖集体后效。独立集体后效即小组每个成员的行为只要达标则该成员就能获得奖励；依赖集体后效即小组成员获得奖励与否会根据其中被选成员的行为达标与否而定；互赖集体后效即基于小组整体行为表现达标而获得奖励物。不论是何种形式，小组成员之间都存在“利益”相关，每个成员都会为了同一目标而努力。

虽然近年来集体后效的干预研究才逐渐增加，但早在1967年Gallagher等人就利用集体后效有效干预了患有情绪行为障碍儿童的问题行为。[3]已有研究中集体后效的干预模式主要是将群体学生分成几个小组，在各小组中选定某个（些）成员作为目标对象，在课堂中即时记录该目标对象出现目标行为的次数。而所选目标对象有时会对该小组保密，当干预结束，教师会告知各个小组是否达到预设的标准，只有达标小组中的成员才有机会获得强化物，而达标标准有时也会保密。

相比其他干预方法，集体后效显著的特点在于“高效实用”和“积极正向”。“高效实用”是指集体后效会借助同伴的监督来对某些残疾儿童群体的相似问题行为进行集体干预，使得教师能更加高效的利用教学时间，而对集体使用同样的后效也更经济实用。“积极正向”是指在集体后效干预中，学生会为了同一个目标和强化物而努力，团结合作，教师也会更关注学生的正向行为，而不是放大学生的负向行为。[4]因此，集体后效被认为是教师用来管理课堂干扰行为时极佳的干预措施。本文将对国外集体后效应用于融合班级残疾儿童课堂干扰行为的文献进行梳理，以便为国内集体后效的运用提供参考。

二、研究方法

研究以“Group Contingency”或“Contingency Management”和“Disruptive Behaviors”为关键词，在ERIC、ProQuest、SAGE、EBSCO、Web of Science等数据库中搜索同行评审的文献，并通过追踪参考文献来获取更多相关文献。文献的选择标准为:(1)研究对象包含普通学校就读的残疾儿童；(2)须是同行审议的期刊；(3)研究为干预类研究；（4）干预是在课堂进行（如不能是在夏令营、走廊、食堂或者操场）；（5）因变量包含与干扰课堂相关的行为，如扔东西、离座等。经过筛选，共12篇外文文献纳入分析，表1呈现了入选文献的基本信息。

表1 入选文献的基本信息

2015,Debra K等[14]任务行为；干扰行为；教师表扬情绪行为障碍(EBD,8)倒返设计（ABAB、ABA以及ABCBAB）互赖2018,Elissa B.C等[15]2019,Kamila D等[16]学术参与;任务外行为;教师行为干扰行为;学术参与智力障碍(1),躁郁症(1),阅读障碍(1),行为障碍(1);8岁发育迟缓(1),语言障碍(1)倒返设计(ABAB)互赖多基线设计 互赖

三、研究结果

（一）干预对象。在12 篇文献中，研究对象涉及的学段从学前阶段到中学阶段，其中83%的文献涉及幼小阶段的残疾儿童。除了1篇未指明研究对象障碍类别的文献外，其他文献均有明确指出。在这11篇文献中主要涉及10种障碍类别，其中50%是涉及学习障碍，33%涉及注意力缺陷及多动障碍（Attention Deficit Hyperactivity Disorder,ADHD）。除此之外还涉及了智力障碍、情绪行为障碍等。

（二）实验设计。这12篇文献基于自身的研究问题和研究目标，集中采用了两种单一被试的实验设计，即多基线实验设计和倒返实验设计。而92%的文献使用了倒返实验设计，其中有2篇文献结合使用了多基线和倒返实验设计。如，在Abigail M等人的研究中采用了跨情境多基线和倒返实验设计探究了在集体后效中嵌入同伴报告亲社会行为（tootling）对两个班级整体的干扰行为和恰当行为的干预效果。

（三）干预内容。在对12 篇文献的干预内容进行梳理后，将以下内容纳入了分析：整体行为与个体行为的干预及效果、积极行为与消极行为的干预及效果、教师行为的干预及效果。

1.整体行为与个体行为的干预及效果。12篇文献中有75%的文献报告了小组或班级整体行为的干预效果，58%的文献针对个体行为的干预效果进行了汇报。另外，有25%的文献同时报告了个体和整体行为的变化。不论是从整体行为改变的数据还是个体行为改变的数据上看，都反映了集体后效的干预效果显著。如，KamilaD等人在研究中通过培训教师使用好行为游戏（the good behavior game，GBG），在持续至少10 分钟的干预课堂上进行每周三到五次的观察，记录了三个班整体及三名目标儿童和所选三名对比同伴的干扰行为和学术参与行为。结果显示，三个班整体和所选个体的干扰行为都出现了即时且显著的改善效果，并且在教师减少干预频率后，依然能够维持干预时的效果。

2.积极行为与消极行为的干预及效果。在所选文献的因变量中，有58%的文献涉及了对积极行为的干预，主要包括学术参与和任务行为，分别占71%和29%。在12 篇涉及干扰行为的文献中，有4篇文献针对的是儿童多个形式的干扰行为，而这些文献对干扰行为所下的操作性定义都涉及了语言的干扰。如在Debra K等人的研究中对干扰行为的举例中包括：未经允许对同伴或教师说话、争吵、叫外号以及乱扔教学材料。另有7 篇文献的因变量仅涉及语言干扰或任务外行为，两者分别占57%和43%。这些对干扰行为进行干预的研究均显示出了即时且显著的干预效果。而在对积极行为的干预研究中，有少数干预对象的改善效果不明显。如Elissa B.C 等人对四名残疾儿童学术参与行为进行干预的研究结果显示，其中一名儿童的干预效果不明显，行为变化不稳定。从当前集体后效对儿童积极行为的干预总体效果上看，其对班级整体的积极行为干预效果显著，在个体成员上的干预效果因人而异。

3.关于教师行为的干预及效果。在4篇涉及教师行为的文献中，其目标行为主要为教师纠错和表扬行为。研究结果均显示教师出现积极行为的次数明显增加。如，TheodoreJ.C等人的研究使用以自动反馈设备为中介的互赖集体后效对教师的纠错行为进行干预，记录教师用于管理残疾儿童干扰行为时的任何行为（语言、姿势等），如教师说“不要说小话”。结果发现，在干预期间，由于教师的教学不再被频繁打断，所以随之发生的教师纠错行为也就更少。另外，Elissa B.C等人的研究也反映了干预后教师的积极行为增加，如会更关注和表扬学生的恰当行为。

（四）社会效度。在12 篇文献中，75%的文献都报告了集体后效干预的社会效度，其中56%的文献对教师和学生都进行了社会效度的调查。从总体看，教师和学生对集体后效干预均持可接受态度。但在少数研究的调查中发现，教师对干预的可接受度较低。如，KamilaD等人的研究使用了行为干预评定量表(BehaviorInterventionRatingScale,简称BIRS)调查教师对干预的可接受度，同时使用儿童干预等级分布（Children’s Intervention Rating Profile,简称CIRP)调查残疾儿童对干预的可接受度，结果显示三名教师中只有一名教师认为干预是可接受且有效的，有一名教师表示想尽快结束干预，对干预的接受度和满意度都不高，而三名残疾儿童均认为干预是非常可接受的。

四、讨论

基于对上文的分析，研究者对当前集体后效在融合班级中的干预现状进行了总结和思考，希望为今后的研究和实践提供思路和建议。

（一）与其他干预方法结合效果佳。集体后效不仅在单独使用时有良好的效果，也能和其他干预方法结合使用。当前研究者主要将集体后效作为一个干预成分，与自我管理、Tootling、代币等干预方法相结合。而多数研究显示，集体后效在与其他干预方法结合时也能够产生积极的影响。如有研究将自我管理与集体后效相结合明显的改善了残疾儿童的课堂行为。[17]

（二）能同时进行多个行为的干预。由于每个残疾儿童干扰行为的严重程度和表现形式都各不相同，在每个学段所表现出的问题行为也各有不同。例如在低年级段主要是语言干扰，在高年级段则更多的是不依从行为等。而集体后效的优势在于它不是针对某一种特定问题的解决手段，而是可以同时干预多个对象的多种具有共同属性的行为，如有的学生会出现不恰当的语言，有的学生会出现扔东西的行为，在集体后效中可以将这些行为都定为不符合课堂准则的行为，然后设置统一的目标和后效进行群体干预，这样有利于教师高效的控制班级整体学生的行为。

（三）干预带来积极的副作用。多数研究发现，在集体后效干预时也产生了大量积极的副作用，包括学生之间出现的同伴合作和积极互动，学生学业表现产生的正向改变，普通教师对残疾儿童的积极行为更多的关注等。不仅学生表现出了新的恰当行为，教师也出现了积极行为的泛化。尽管有研究担心在集体后效中可能会出现不良的同伴施压和责备，但是从当前的文献中看，大部分研究表明集体后效所带来的是积极的同伴压力，同伴的监督还促进了残疾儿童积极行为的出现。

（四）以互赖集体后效为主。当前应用于融合班级课堂行为管理的集体后效形式主要是互赖集体后效，极少有应用其他形式的集体后效。尽管三种形式的集体后效在班级管理中都有有效的运用，但是在融合班级的课堂行为管理中，互赖集体后效的使用更广。而对于哪一种形式的集体后效在减少课堂干扰行为上更有效，研究并没有得出一致的结果。如，MatthewL等人[18]的研究认为互赖和依赖集体后效更有效，而Theodore L.等人[19]研究认为，尽管以往有研究结果显示相比其他两种形式，依赖集体后效对减少情绪行为障碍青少年的干扰行为效果更突出，但是并没有证实哪一种存在明显的优势。也有研究提出，依赖集体后效可能在针对个体的不当行为进行干预时更有效，而在针对群组整体行为进行干预时互赖集体后效可能会更适合[20]。

五、启示

当前国外融合班级中教师运用集体后效管理学生的干扰行为已经较为普遍，并且显示出来较好的效果。这对在国内教育领域实施集体后效进行班级管理有一定的参考价值。因此，根据上述分析总结，对未来集体后效在我国班级中的应用提出以下几点建议：

（一）基于班额考虑集体后效形式。在我国普通班级和特殊教育班级中，学生的数量都相对较多。因此，若要在我国更好的实施集体后效干预，就有必要针对大班额这一现状来考虑集体后效的形式。尽管三种形式的集体后效都被证实有效，但如何让集体后效的不同教育环境、不同学段都能更高效的发挥作用，就需要寻找在不同教育环境下实施的最佳形式。如在普通小学中，互赖集体后效可能会是一种更高效的选择。当然，选择何种形式的集体后效还需要综合考虑被试的学习特点，教师的接受度，同伴的特点等因素。

（二）重视课堂积极行为的干预。在实际教学中，多数老师都更关注残疾儿童干扰课堂和不参与课堂的行为，但这些行为的对立面都是积极的教学参与和活动参与。在融合环境中，将积极行为作为目标行为有助于营造积极的班级氛围，促进普通儿童与残疾儿童进行良好的交流与互动。因此，相比于针对某一特定的干扰行为进行干预，增加残疾儿童的积极行为更能帮助残疾儿童参与课堂活动并完成学业任务，建立积极的同伴关系，从而创建更加具有包容性的融合班级环境。

（三）针对目标行为进行记录。在课堂中，可能会存在学生同一时间出现多种行为的状况。而此时，若教师在目标行为和非目标行为同时出现时进行了记录，就容易让学生造成困惑，甚至造成对非目标行为的强化。因此，教师在记录时可以伴有相应的口头描述（如，刚刚xx小组成员出现了未经允许就离座的行为，所以我要在xx小组下画一笔）。这样既能提醒教师，也能让学生时刻牢记哪些行为是目标行为，从而防止后效误用于其他行为。

（四）避免产生消极的影响。在普通课堂中进行任何干预都需要特别注意避免对残疾儿童带来负面的标签或社交关系。同样，在使用集体后效干预时，教师也需要注意避免小组成员出现对残疾儿童的责怪或不良标签，以及某个（些）成员故意捣乱的情况。因此，教师在分组时尽量做到使各小组成员的总体表现保持水平。对出现不良目标行为的被选成员名字进行保密，而对表现出积极目标行为的成员给予当众口头表扬。若某成员常常出现故意捣乱的行为，那么教师可以让某个（些）总是故意捣乱使得所在小组迟迟无法获得强化物的成员另成一组。

（五）重视对行为的功能性评估。功能性行为评估基于应用行为分析(Applied Behavior Analysis , 简称ABA)而发展起来。行为主义认为，行为的发生都有其功能。研究证明，基于功能性行为评估实施的干预比基于主观想法选择的干预更有效，它能够基于对行为的前因、后果和所发生的行为之间的关系选择针对性的干预措施，从而使得干预更加高效。