何平

2017年版高中历史新课标颁布以来，对于历史核心素养的研究进一步深化，成果不断涌现。其中对于史料实证的素养，被认为是体现历史学科自身特征的重要路径。傅斯年先生认为：近代的历史学只是史料学，利用自然科学供给我们的一切工具，整理一切可逢着的史料。[1]這句话充分说明了史料对于历史研究的重要性。然而面对纷繁复杂的史料，我们怎样才能做到全面客观地解读，则是需要掌握一些方法的。中学历史教师能做的主要是从观念和方法的两个途径来引导学生求真求实。当学生在多元的历史观基础上，能掌握认识历史的基本方法，知道探索历史真相的途径，学习阅读历史、感悟历史及解释历史的方法，那我们的历史教学就是成功的。张耕华教授强调：要充分挖掘隐藏在史料背后的历史信息，从多个角度去解读史料，而不是用史料做单方面的佐证[2]。张教授明确指出“史料实证”强调的是证据意识和实证精神，这给我们一线教师提出了很好的建议。笔者以一节《中外历史纲要》（上）“北洋军阀统治时期的政治、经济和文化”公开课为例，谈点自己肤浅的看法，请同行们批评指正。

长期以来，史学界普遍认为，北洋军阀统治时期是非常黑暗的，不仅在政治上反复出现复辟君主，而且军阀割据混战，民不聊生。鲁迅先生一篇被选入高中语文教材的作品《记念刘和珍君》，就揭露了封建军阀和帝国主义相勾结屠杀爱国群众的滔天罪行，使得段祺瑞政府黑暗统治的形象众所周知。由于教材的广泛影响力，加上多年来宣传的袁世凯窃取辛亥革命的胜利果实，张作霖绞杀中国共产党早期领导人李大钊等，我们很多人就先入为主地认定北洋军阀统治时期是黑暗的。历史是否真的如此呢？笔者把一个班的学生分为两大组，布置给他们一项课前学习任务，尽可能收集北洋军阀统治时期的一些资料。学生可以通过档案馆、图书馆、网络等查阅档案资料，专家的著述，当事人的回忆录等多种形式的资料。一组主要负责寻找史料证明北洋军阀统治时期的黑暗与不堪，另一组则相反，主要寻找史料证明北洋军阀统治时期的进步之处。两组同学之间可以互相交流探讨，在资料收集整理方面，也可以互通有无。

通过大家的努力，同学们找到了几大类资料，第一类是史料价值非常高的档案资料，例如天津古籍出版社出版的《袁世凯奏议》，《中国近代史资料丛刊·北洋军阀》等。第二类是专门研究北洋军阀的专著，例如陶菊隐的《北洋军阀统治时期史话》，来新夏的《北洋军阀史略》等。第三类是通史类书籍中涉及到北洋军阀统治时期的，例如李新主编的《中华民国史》第2卷，徐中约的《中国近代史》，陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》等。第四类是名人传记，例如李宗一的《袁世凯传》，侯宜杰的《袁世凯一生》，常城的《张作霖》，蒋自强等编《吴佩孚》等。第五类是北洋军阀统治时期的历史人物写的回忆录，例如杜春和等所编《北洋军阀史料选辑》即选录了有关北洋军阀史的34篇回忆文章。

在各种资料的收集和整理的基础之上，笔者引导学生从多个角度来思考北洋军阀统治时期的各方面表现。比如我们可以从主观和客观两个大方向来思考。从主观上讲北洋军阀是爱国还是卖国的，在推动政治、经济、文化的发展方面，是积极、包容的，还是消极倒退的。从客观上讲，当时的世界形势是什么样的，中国国内的情况又是什么样的，在这种复杂的内外形势之下，统治者怎么做才是符合历史发展潮流的。

根据老师的引导，同学们展开分组讨论，最后形成基本的观点。北洋军阀统治时期由于客观和主观的多种原因，在很多方面表现得不尽如人意，但还是有一些积极的表现，一定程度上甚至可以说推动了中国的近代化进程。基于这些认识，我们以“黑暗中孕育着光明”为主题统领本节课的学习。

首先在政治方面，同学们收集到的绝大多数材料里，都可以证明北洋军阀统治时期出现了袁世凯称帝、张勋复辟等倒行逆施，政治上的统治存在黑暗的一面。但也有一些进步的表现，如1915年10月袁世凯公布了由参政院起草的《国民代表大会组织法》，由全国选出国民代表一千九百九十三人。12月11日，国民代表就国体变更进行投票，结果国民代表大会以全票通过同意君主立宪制。通过这段史料，我们可以分析出，第一，袁世凯并不是恢复封建君主专制，而是实行君主立宪制。君主立宪制和民主共和制是资产阶级民主政治的一种表现形式，相比之于封建君主专制，都是进步的，是值得肯定的，并不能视作是历史的倒退;第二，君主立宪制这种政体的确定，是全国1993位国民代表共同的选择，从选举程序上讲是合法合理的。

再比如曹锟贿选，为什么军阀不惜背上“贿选”的骂名，都要通过国会获得政治合法性的认定呢？这比靠枪杆子造就独裁政权，在政治上还是有所进步。（也有说法曹锟本人认为，请别人来投票，耽误了大家的工作，就是应该给辛苦费的，他们并不认为这是贿赂选举。）产生于封建社会晚期的军阀，并不真正具备民主共和政治的意识，他们以武力为后盾实行独裁专制，却囿于社会舆论和民国法统的限制，不得不在共和体制的框架内，利用资产阶级民主政治的形式去操纵和控制国家政权。这一时期的政治已经具备了某些资产阶级民主政治的特征。从某种程度上讲，北洋军阀统治时期，虽然有很多曲折，但政治上总体还是朝着民主的方向发展的。

从经济上讲，北洋军阀统治时期，军阀割据混战，人民生活非常凄苦。王建朗、黄克武主编的《两岸新编中国近代史》中记载：1916年至1928年，共发生140余次战争，如将小规模武装冲突算在内，仅四川一省就发生了400余次。更有学者从农户、耕地的减少，军费增加等角度详细分析了军阀混战造成的严重后果。其实袁世凯主政时期，因致力于经济法规建设，社会经济呈现出良性发展状况。袁恪守自由发展工商业的原则，为规范经济行为， 曾指示工商部从速调查国人工商习惯， 参考各国法律及成规，筹订划一办法。在其大力督促下，各种经济法规在清末修订新律的基础上得以继续修订或完善，民初经济立法也因此呈现出一段难得的“黄金时期”。据初步统计，北洋政府时期颁布的经济法规共计70余项。[3]所制定和实施的经济政策，乃是在为资本主义发展开辟道路的总方针指导下，一些远非成熟配套的法令条例。然而它们与实业救国建国的热潮相互激荡和促进，造就了对于新经济因素有利的社会环境。[4]袁世凯去世以后的混战时期，民族资本主义迎来了短暂的春天，发展非常迅速。一方面由于欧洲列强忙于一战，暂时放松了对我国的经济侵略，但其实更重要的是北洋军阀政府制订了一系列有利于振兴实业的政策法令，一定程度上为发展民族资本主义提供了法律上的保护。从1912至1919年，中国新建的厂矿企业达470多家，投资近1亿元，加上原有企业的扩建投资，新增资本达到1.3亿元以上，相当于辛亥革命前50年的投资总额。[5]中国工厂使用的蒸汽动力，1913年为43448马力，1918年为82750马力，约增长了一倍。[6]例如在王翔主编《阎锡山与晋系》一书中提到：为了建立自己工业的体系，阎锡山于1919年制定了一个以振兴山西工业经济为主的“厚生”计划。它包括炼油、炼铜、机器、电气、农业、林业等各方面的方案，对每项方案的宗旨、设置项目及经费、产品的收入或成本的支出等，都作出了详细的规定和计划。[7]这些都是黑暗中孕育着光明的重要体现。

至于在文化和风俗习惯等方面，更明显地表现出新的思想，新的风尚。废止缠足，断发易服，婚姻自由，民主和科学两面大旗高高飘扬，尤其在青年人中不断宣传，解放了人们的思想，推动了社会的进步。蔡元培、陈独秀、李大钊、鲁迅、胡适等一个个让后人仰望的大师、伟人，灿若星辰，照亮了中国社会前进的道路。

在爱国与卖国的问题上，袁世凯等北洋将领长期以来被认为是卖国的，反动的。事实上军阀出于维护自身利益的需要，往往与帝国主义保持着较为密切的联系，双方结成一定的利益共同体。然而，随着中国社会的不断变化和转型，军阀慢慢具备了一定的民族意识，并为民族利益的争取做出了一定的贡献。袁世凯在被迫签订《中日民四条约》之后，告诫国人：经此大难以后，大家务必认此次接受日本要求为奇耻大辱，本卧薪尝胆之精神，作奋发有为之事业。[8]言语之中的爱国之情，令人感动。五四运动中，直系将领吴佩孚通电说：“大好河山，任人宰割，稍有人心，谁无义愤？”[9]全面抗战爆发后，日本特务机关想选择吴佩孚为傀儡，建立全国性政权，遭到了严词拒绝。在民族大义面前，吴佩孚保持了气节，令人敬佩。

再比如，前面鲁迅先生文中提到的民国三一八惨案，被鲁迅称为“民国以来最黑暗的一天”。学生们主观上认为冯玉祥封锁大沽口海岸线是爱国行为，而反对段祺瑞卖国政府。其实我们通过查阅相关史料，发现段祺瑞在当时并未对列强退让，而且有材料表明当时段祺瑞并不在执政府，也并不是他下令开枪镇压学生运动。但当段祺瑞听说此事后，赶到现场，长跪不起，发誓要终身吃素来表示忏悔。不管是不是他本人下令向学生开枪，他都明白自己“难辞其咎”。段祺瑞在当时有“六不总理”的美誉：不贪污肥己、不卖官鬻爵、不抽大烟、不酗酒、不嫖娼、不赌钱。九一八事变之后，日本人曾胁迫段祺瑞去东北组织傀儡政府，段也断然拒绝，绝不做帝国主义统治中国的工具。

可以说，北洋军阀统治时期培养了一大批具有新文化、新伦理观的青年人，他們成为日后推进中国革命，引导社会变革的有生力量。这段历史时期可以说是黑暗与光明并存，引导学生广泛收集整理多种史料，并进行全面分析，丰富饱满历史人物的形象，让学生获得更加深刻的历史认知和历史思考，进一步彰显历史教学的核心价值，实现历史教学的根本诉求，服务于学生的可持续成长。

综上所述，不管我们讲述哪一段历史，都不应该首先给它贴上一个标签，或者很轻率地下一个结论，而是需要在课堂上通过各种方式方法，来引导学生多角度思考。比如，教科书的书写，总是强化了某一个面，而对另一面有所忽视，这种忽视（或许有深层原因，或许只是叙述的局限），这种片面，从理论上说是所有历史书都存在的，只是程度上有不同，所以看书不能只看一种。作为教师，我们可以引导学生扩大课外阅读的范围。再比如教师在课堂上可以做一些适当的史料补充。这种补充，也必须是有史事根据（或史料依据）的，不是随意的、空洞的（联系到史料实证，这里也可以看出“史料证实”对于知识形成的限度，因为它可以形成各种各样的实证，去实证各种不同的历史叙事）。再次，当我们想证实某个历史事件或历史结论时，会设法收集尽可能多的史料，但真正使用时会有所选择，挑选过程有意无意地透露出你对此历史事件的倾向性观点。所选用的史料一般是自己认为最典型、最有说服力且又能激起学生兴趣的，具备这些特点的通常是第一手史料或原始资料。通过对同一史事不同史料的分析，同一史料不同角度的分析，以及围绕同一史事进行课堂辩论等等形式，逐步培养学生的证据意识和实证精神。

【注释】

[1]傅斯年：《历史语言研究所工作之旨趣》，《中央研究院历史语言研究所集刊》（第一本第一分册），1928年，第3页。

[2]张耕华：《略论史料的另面与史事的另面》，《历史教学·中学版》2020年第1期。

[3]张廉：《民国时代经济法律发展问题研究》，南京师范大学2005年博士论文，第33页。

[4]汪敬虞主编：《中国近代经济史，1895—1927》中册，北京：人民出版社，1998年，第1524页。

[5]严中平等编：《中国近代经济史统计资料选辑》，转引自李侃等著：《中国近代史：1840—1919》，北京：中华书局，1994年，第454页。

[6]阮湘等主编：《第一回中国年鉴》，上海：商务印书馆，1924年，第1430页。转引自李侃等著：《中国近代史：1840—1919》，北京：中华书局，1994年，第454页。

[7]王翔主编：《阎锡山与晋系》，南京：江苏古籍出版社，1998年，第92页。

[8]骆宝善、刘路生主编：《袁世凯全集》（第31卷），郑州：河南大学出版社，2012年，第288—289页。

[9]中国社会科学院：《五四爱国运动档案资料》，北京：中国社会科学出版社，1980年，第351页。