常有老师抱怨：很多学生都不喜欢语文。我则安慰他们说，学生不喜欢的不是语文，是语文课。

说学生不是不喜欢语文，有事实为证。看看每学期开学发放新教材时的情景：学生拿起这本教材看看然后放下，拿起那本教材看看又放下，最后一定会有本教材拿在手里没有放下，这本教材肯定是语文;有些学生干脆就直奔语文教材，急不可耐地与语文教材来一个亲密接触，就这么把语文教材前前后后地翻着看着;还有些学生表现得更主动，他们在老师开讲之前就把一些自认为好看的课文早就读过了，他们对语文教材的内容已经有一个大致的整体感知了。就凭学生对语文教材的这份态度，你能说学生不喜欢语文吗？

语文教学内容的不确定性导致课堂教学的低效

说学生不喜欢的是语文课，也有事实为证。开学第一周，语文课上的学生基本上都是抬头挺胸看着老师的，眼神都是亮闪闪的，听讲是认真的;到了第二周、第三周，能够做到这样的学生估计只有一半了;到了第四周、第五周，课堂上能够跟着老师“转悠”的学生已经不多了，有的做数学作业，有的背英语单词，有的头脑虚空干发呆，还有的干脆直接趴睡。到学期末学校要搞教学调查了，学生不满意或基本不满意的学科教学十有八九就有语文课。

为什么学生本来很喜欢的语文课程，一进入课程实施的主阵地课堂上，学生却表现出不主动、不积极甚至不待见的态度呢？为什么学生对语文教材有浓厚兴趣，却对使用语文教材学语文的语文课堂不感兴趣或不抱希望？这其中主要的共性原因是语文教师的教学供给与学生的语文学习需求之间缺乏同一性，教师的教学供给不能满足学生语文学习的期待，或者说教师的教学供给很多时候无视了学生的学习期待。

相比理科教学，语文学科有一个特别的地方，笔者称之为“教学内容的不确定性”。

什么是教学内容的不确定性呢？笔者用一个虚拟的语文教师与数学教师的对话来解说，就显得很形象了。语文老师问数学老师：“这节数学课你教什么内容？”数学老师回答：“几何中的平行四边形。”数学老师的回答具体明白，没有任何模糊性，因为所有数学老师都明白教学平行四边形必须落实的定理、公理、公式等，也就是说，所有的数学老师都知道教学平行四边形要完成的教学任务是什么。轮到数学老师问语文老师“教什么”了，语文老师回答：“我教《孔乙己》。”那么，问题就来了：语文老师的话能回答数学老师的问题吗？不行，因为还没有具体回答“教什么”的问题。对数学老师而言还要接着问——《孔乙己》这篇课文，你教什么？接下来的情形是普天之下的语文老师在回答“《孔乙己》这篇课文，我教什么”这个问题时，答案是可以不完全一样的，也就是说，每个语文老师根据《孔乙己》所确定的教学内容是可以不一样的，是可以完全不一样的。如果说数学教学是使用不同的例子指向相同的教学点（定理、公理等），那么语文教学是使用相同的例子（课文）指向不同的教学点（知识点和能力点）。这就是我所说的语文学科教学内容的不确定性。

语文学科教学内容的不确定性决定了“选择教学内容”成了语文教师走进教室的第一道“门槛”，意味着语文课堂“教什么”存在较大的教师个人随意性，也意味着语文教师选择的课堂教学内容存在较高概率的无效学习或无意义学习的可能。语文课堂上，学生之所以经常性表现出“不喜欢”，很多时候就是因为教师将不确定的教学内容（课文）经常性地做出不恰当的内容确定，导致语文教师的课堂教学供给与学生课堂学习需求之间形成持续性的错位，而正是这个“错位”，浇灭了学生语文学习的热情，导致了学生的课堂冷漠，让语文课堂变得低效、无效甚至负效。

优化语文课堂供给，让教学内容更精准

要改变语文课堂生态，提升语文课堂效益，就必须优化语文课堂供给，让语文老师圈定的供学生课堂学习的内容更“精准”一些。

课堂学习内容“精准”，是指教师在课堂上呈现出来的带领学生学习的内容要符合学生的学习实际，强调学习内容是“学生应该学的”，是“学生学不会的”，是“学生不知道如何学的”，强调的是学习内容要有学生可接受性、发展性和一定程度的挑战性。精准选择课堂学习内容，要考虑下面三种学生实际：

第一，从学生“学习阶段实际”出发，强调课堂学习内容的学生可接受性。

不同年龄段、不同学段、不同年级的学生，其知识储备和认知水平所达到的高度是不一样的，同一篇学习素材面对不同年龄段、不同学段、不同年级的学生，其对应的课堂学习任务当然也必须是不一样的。课堂学习内容的学生可接受性，强调的就是要从学生实际出发构建学生课堂学习内容，强调课堂学习内容的高度与学生知识储备以及认知水平所到达的高度要恰当“对接”，强调学生课堂学习内容是学生“此阶段”“该做的”“能做的”，“不够”和“过头”都是与学生“此阶段”课堂学习需求的错位。

陈仲梁老师教学七年级鲁迅的《风筝》时，他给课堂教学内容规定了一个“三不讲”原则：不講背景;不讲《野草》;不讲鲁迅的自我批判精神。为什么？《风筝》的时代背景很复杂，《野草》所表现的文学意义和社会意义非常宏大，至于鲁迅的自我批判精神更是一个深邃的探究话题，所有这些内容不是七年级十二三岁学生所能把握和理解的，是七年级学生的知识储备和认知水平所不能到达的。如果将这些内容作为《风筝》的课堂学习内容，就必然与学生“学习阶段实际”形成错位。事实是，陈老师将这篇课文的教学定位在“课文叙述了一件怎样的故事”，结果这节课在引导学生学习本文的叙事特点方面效果显著;一些老师将“理解鲁迅的自我批判精神”作为教学难点，结果这个教学难点真的成了这节课的“难点”。

第二，从学生“已知实际”出发，强调课堂学习内容的学生发展性。

著名教育心理学家奥苏泊尔说：“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，弄清了这一点之后，再进行相应的教学。”教师面对“这一班”学生选择教学内容，就必须研究“这一班”学生的学情，要通过预习以及预习调查等途径，理性判断“这一班”学生已经掌握了什么，已经懂得了什么，比较模糊的是什么，学生暂时不明白但应该让学生明白的又是什么，正所谓弄清学生的学习“已知点”，找准学生的学习“模糊点”和“空白点”。“精准”选择课堂学习内容，就是要基于学生的“已知实际”，将学生课堂学习内容确定在学生的“已知”之上，定位在学生“能力发展区”的“模糊点”和“空白处”上。这样“精准”选择学习内容对于学生学习的意义在于：完成这些内容的学习过程，是学生巩固自己已知的过程，是学生澄清自己模糊的过程，也是学生探究未知进而获得新知的过程。这样的学习就是有效学习，这样的课堂就是有效课堂。

以一位教师教学《小石潭记》为例。教师上课之前要求学生自主预习这篇课文，在了解、掌握了学生预习的情况之后，教师将这篇课文的课堂学习内容确定为两个重点：一，引导学生反复读课文，并结合注释疏通、理解文意;二，引导学生明确一个核心学习问题——课文哪些地方可以看出小石潭的“小”。前一个内容安排体现了文言文学习的特点，目的是进一步巩固学生的“已知”，力争学生比上课之前读得更好，比上课之前掌握的懂得的更多。后一个内容安排涉及的学习内容，有的是学生通过课文中直接描述小石潭的文字可以了解的，如“全石以为底，卷石底以出”“潭中鱼可百许头”等;有些是学生认识比较模糊的、片面的甚至是完全不知道的，如“隔篁竹……如鸣佩环”“下见小潭”“竹树环合”“犬牙差互”“明灭可见”等（这些内容在许多学生看来与小石潭的“小”没什么关系的）。教师设置这样一个学习问题，目的在于引导学生厘清自己的“模糊点”，充实自己的“空白点”，在逐步形成清晰的全面的有关小石潭认识的同时，发展学生的认知能力。巩固已知，厘清模糊，探究未知，类似《小石潭记》这样的课堂教学一定是有效的，也是高效的。

第三，从学生“或知实际”出发，强调课堂学习内容要有一定程度的学生挑战性。

我们一方面强调课堂学习内容的学生可接受性，强调基于“学生已知”选择学习内容，同时我们又不能一味地简单迎合学生的认知现实，“简单迎合”意味着只是在简单地重复学生的“已知”，其结果只能是使学生的学习水平始终停留在现有水平上。学习是应该有也必然有挑战的，适量适度的挑战能有效激发学生的学习潜能，促进学生学习能力持续提升。我们应从学生“或知实际”出发，适时有度地鼓励学生“跳一跳摘桃子”“垫块踏板上台阶”，这是学生学习应有的也是必须有的学习追求。

以小说教学为例。人物形象分析和小说主题的理解已经成为中学小说教学的不二选择。这种选择在学生看来成了对付所有小说的学习法则;更大的问题还在于，学生以获得有关人物形象和小说主题的某些结论为追求的目标，缺乏对小说更大视域和更深层次的理解追求，导致小说学习的鉴赏探究高度不够，学生通过小说学习获得的发展和提升不够。一名教师教学《祝福》时就跳出了这种定式，他在课堂上设置了4个问题引导学生一起探究：（1）读祥林嫂第二次来鲁镇的部分文字，看看“看客”是如何旁观祥林嫂的;（2）看客在《孔乙己》《呐喊自序》《示众》中都有，这些看客有什么特征？（3）是什么让如此多的人成了看客？（4）看客在鲁迅的小说中占有很大的比例，作者為什么要写如此多的看客呢？这堂课的教学核心是“研读‘看客”，教师带领学生通过一番变换角度的研读，学生对看客有了全面而具体的认识;更重要的是，学生在教师带领下经历这一番探究，让学生发现了自己未曾有的发现，思考了自己未曾有过的思考，慢慢“爬上”了自己未曾爬上的高度，获得了自己难得的或未曾得到过的学习愉悦。类似这样的学习挑战，语文课堂上应该经常发生。

结语

优化语文课堂供给，说到底就是要从学生实际出发提供具有鲜明学生针对性的课堂学习内容，使学生课堂学习内容与学生的语文发展需求实现“精准对接”。语文教师中，谁能做到这种“精准对接”，谁才有属于自己真正意义上的语文课;学生一旦有了这样“精准对接”的语文课，也一定拥有属于自己的语文未来。

责任编辑  吴锋