严瑾

(广东轻工职业技术学院 应用外语学院，广东 广州510300)

综合英语是高职商务英语专业学分最多、学时最长的一门语言技能课，与其他听、说、读、写等语言课程横向联系，虽相互独立、但又有交叉与重复，都以培养和提高学生的英语语言能力为最终目的，但前者更注重技能训练的综合性，即培养整体运用语言的能力。但长期以来，综合英语课堂教学存在着以教师为中心进行课文讲解与知识传授并行的模式。该模式重输入轻输出，且过于注重语言的形式而忽视语言的意义，使得学生机械的记语法、单词、短语、句型，既失去了学习语言的乐趣又局限了学生英语综合应用能力和交际能力的发展。本文从理论和实践两方面探讨整体语言教学在高职综合英语课程的应用，希望通过对整体语言教学的研究，转变高职院校综合英语教学理念，改进教学模式，更新教学方式，提高学生的英语综合应用能力。

1 整体语言教学观

“整体语言观”始于20世纪80年代的美国、加拿大等国的中小学母语阅读教学，后扩展应用到第二外语教学、成人英语教学等领域。该流派著名的倡导者Kenneth Goodman(1986)在《What’s Whole in Whole Language》一书中首次透彻地阐述了整体语言教学所秉持的整体主义取向:“……我们肢解了语言，把它变成了字词、音节以及孤立的语音。不幸的是，与此同时，我们推迟了语言学习的本来目的——意义的交流——把语言学习变成一系列抽象的东西，这与孩子们的需要和体验毫无关系，而这些需要和体验正是我们力图想帮助他们获得的[1]。” rigg(1991)强调语言是一个整体，一旦被人为肢解成语法、词汇、语音，就会变得不自然、不连贯、枯燥，就不再是“语言”[2]。Frose(1991)对整体语言作了操作性的定义：“整体语言是以儿童为中心和以文学作品为中心，尽可能地使儿童浸没在真实的沟通环境中的一种语言教学方法[1]。”由此可见，整体语言观是关于语言知识、语言教学、语言学习的一套教育哲理，它认为语言习得是在整体的背景下、通过意义的交流而产生，而意义的交流又是语言学习的最终目的。在此过程中，学习者习得的并非“割裂”的语言(如：单词、语音、句型等)，而是日常社会规范的超级体系[2]，而这种体系则需要在真实的环境中，在与人交流的过程中习得。从语言知识的角度来看，整体语言观核心原则有三点：1)知识是社会建构的产物，教师不是传输知识，而是和学生一起构建知识；2)语言的目的是创造和交流意义，语言应该在自然、真实的环境里习得；3)语言既体现个体属性又体现社会属性。

2 在综合英语教学中实施整体语言教学的原则

既然整体语言是一整套关于教与学的哲学，那么这套概述学习过程的哲学原理适用于来自不同文化、拥有不同母语背景的儿童和成人学习者[3]。因此，我们借鉴整体语言教学思想来优化设计综合英语课堂教学。在此过程中，我们遵循以下原则：

(1)语言教学从整体入手，以主题为线，以课文为中心，输入与输出并重。教学中选择主题单元教材，围绕课文穿插听、说、读、写练习，让主题多角度、多层次地反复出现，使新知识不断扩展、吸收、巩固、内化，新旧知识在头脑中形成网络记忆、网络联想，最终使语言学习产生质的飞跃[4]。输入输出并重也绝不是各项技能的简单组合，而是在充分注意到各项技能之间的联系的基础上注意各项活动之间的衔接和互补，从而使听、说、读、写有机融为一体[5]。其中听、读是输入和解码，说和写是输出和编码，通过大量的围绕主题的听力、阅读练习，学生的词汇、句型、语法 、篇章、语音知识得到培养，为口语和写作能力的提升提供良好的支持。而口语和写作能力的提升又能让学习者对篇章结构、语言意义，语音信号、识音辩音有进一步的了解，从而能更好地理解听力和阅读材料的主要信息和相关细节，对阅读和听力又有反助作用。所以，口语和写作输出之前必须有大量的可理解性听力和阅读材料的输入。学习者在吸收了大量的主题输入之后，再提出贴近生活的话题来讨论或者写作，将自然地激发他们的表达愿望[5]。

(2)课堂活动以意义为中心。以意义为中心要求说和写的体验必须具备目的性、实用性和真实性[2]，即能够满足学生的兴趣、生活以及工作等需求。因此，课堂教学虽以教材为蓝本，但教师应适量补充能激发学生兴趣，与生活和工作需求相符的内容，或对现有的教材内容进行改造以适合自己的学生。其次，语言知识和技能应该浸润在真实的语言环境下培养。在整体语言课堂里，机械、重复的句型操练和孤立的没有意义的语言练习是不存在的[6]。比如为了让学生能够围绕“大学教育”或者“大学生活”展开讨论，教师应该先通过听录音、阅读或者观看视频等方式为学生提供大量的语言情景，激活和输入足够的背景知识和语言知识，然后再创造更多的情景使学生能够运用所激活和接收到的知识对话题进行讨论。

(3)课堂教学以学生为主体。在整体语言课堂里，教师不再是课堂的控制者、主导者，而是与学生一起构建课程，引导和协助学生参与学习过程。教师应该更多的组织和引导小组活动、创造大量的师生和生生交互的机会。当学习者与教师或者同伴进行交互时，他们分享信息、提出疑问、解决问题，并对现有的理解做出反思。因此，课堂教学尽可能让学生参与有意义的群体交流，如小组活动，讨论，提问等，让学生通过言语交际、思想交流而习得语言，同时培养交际能力和英语综合应用能力。此外，教师还应尊重每一个独立的学生个体，教学充分考虑他们的语言水平、学能、需求、兴趣、学习策略，最大程度地激发学生语言学习的主观能动性。以学生为中心还意味着给与学生更多的选择以满足其不同的学习目的和学习兴趣，如允许学生选择作业形式、拓展阅读内容以及课堂活动搭档。

3 整体语言教学实践

本文根据上文所提到的原则，以《新视界大学英语综合教程1》Unit1 TextA: Five Things I Wish I’d Known When I Started College为例，阐述以整体语言观为指导的综合英语课堂教学设计。该课文的教学目标是：理解课文内容、主旨以及篇章结构；理解新学词汇、短语和句型，并能就有关大学生活和大学教育相关的话题进行书面和口头表达；能够掌握课文所运用的写作风格技巧；通过课堂一系列的听、说、读、写活动，提高学生的英语综合应用能力。教学一共分为以下三个部分。

3.1 读前热身，激活旧图式

首先要求两位学生作2～3分钟的脱稿口头报告(每人每学期轮一次)，题目自拟，但是要和本单元主题“College/College life”相关，并要求学生自选一种视觉辅助手段，如PPT、视频、实物展示、KT板等，锻炼学生的创新思维和动手能力。学生必须利用网络搜集相关信息完成初稿，而教师则通过网络平台的交互功能进行指导和给予修改意见。待口头报告完成后，其余学生进行提问、点评，这使得所有学生都积极倾听和思考，既练习了口语和听力又实现真正意义上的意义交流。

接下来要求学生听一遍教材“Warming Up”中的录音材料，完成教材练习，并引出话题“Is college life what you expected, or is it very different?”展开讨论。教师提供可能会被使用到的词汇或者短语，为讨论活动做好语言和环境准备。这个问题浅显易懂，与学生们的校园生活息息相关，使得整体语言教学的精髓——“real”(真实)得到充分的体现，且相关的背景知识和语言知识已被激活，更是激起表达欲望。

以上热身活动以学生为中心，充分考虑学生的兴趣、语言水平、生活背景等因素，帮助学生回忆、激活旧的知识图式，激起学生对主题的兴趣，对课文的内容进行预测，同时也使学生进入各级语言状态。

3.2 课文输入，建立新的图式

课文输入充分体现整体语言教学特点——以内容和意义为中心。正如刘润清教授(2007)所言：“外语教学要以内容为基础。……学习者在吸收内容的同时不知不觉地学会了相关的语言。这样的语言才是真实的、地道的”[5]。

为了节约课堂时间，让学生在课前预习进行第一次阅读，整体了解课文内容。与传统的先教单词、分析句子再理解课文内容不同，“整体语言教学”先理解和讨论课文内容，再学习词汇和结构，这样不仅培养了理解和思维能力，也同时培养了全面的语言能力[6]。教师提供预习提纲，引导学生关注课文的内容、文章的主旨、段落的层次结构以及课文的难点。根据课文教材内容我们给出了如下问题：“What’s the passage about? Who wrote it? How should you organize your time, according to the writer? what can college teach you, according to the writer? How can you enjoy life at college, according to the writer?提前预习能够让学生在宽松的环境下以自己的节奏阅读课文、思考问题、查阅背景资料、做好知识准备，同时记录下难点，提高课堂听课的针对性和目的性。

课堂上课文的输入从听开始，通过播课文录音，让学生再次整体感知课文，进一步体验语言，接受信息的输入，对课文进行表层理解[4]。听完课文录音后，教师要求学生就预习提纲里的问题以及对课文内容的难点相互提问。在这种交际活动中，对内容和意义的关注仍然是重点，只有当学习者注意力集中于对意义的理解，而不是对形式的理解，语言习得才能产生。与此同时，学生对课文的内容也进一步熟悉，对课文的篇章结构及脉络也更加清晰，口语能力也能得到锻炼。

接下来，进行课文第二轮阅读，此环节从整体到部分，再回归整体。教师运用各种方法确保课文输入的效果，如以问答形式了解学生对课文重点、难点内容的理解；通过查找主题句、篇章连接词来检查学生对文章结构的把握；通过转述句子或者段落，帮助学生更加透彻地理解长难句，扩充词汇量，训练学生的归纳和表达能力；通过在课文情景下仿写句子练习，使语法项与意义相结合，加深对目标语法点的认识。第二轮阅读结束后，教师和学生一起列出课文提纲。

最后进行第三轮阅读，主要是引导学生关注课文行文风格技巧，教师挑选典型句子或者段落，让学生再次体会作者为了拉近与读者距离所使用的非正式的语言、反问句式以及幽默手法，培养学生的写作技巧，启发读者意识。

总之，课文输入过程坚持以意义和内容为中心、以学生为主体，师生以及生生之间进行充分的交互，学生浸润在主题里进行着各种听、说、读、写练习，在旧图式的基础上新的内容被加工、更新、形成新的图式，使得对课文内容的理解更加深刻，对意义的领会更加精准，对语言知识和技能的掌握更加牢固，认知过程和语言技能得到同步发展。

3.3 语言运用，扩展新图式

课文输入结束后进入到语言运用环节，即围绕单元主题让学生运用所学的词汇、短语、句型，进行更深层次的口头书面表达。

更深层次的口语输出活动可以是小组讨论、辩论、访谈、角色扮演等形式。如针对本单元主题，笔者给学生观看一个长度约为4分钟的无字幕英文谈话视频，视频中中国嘉宾和外国嘉宾讨论了中国和加拿大教育的特点。观看视频后要求学生以“How is the school education in China different from that in Canada?”为题进行讨论，既可提出自己的观点，也可以对视频观点或者他人的发言提出不同意见。

写作是最后一个环节，笔者布置课后作业写一份“College Plan”。布置作业之前，先向学生阐述大学规划的重要性和必要性，使学生意识到科学、清晰的规划对大学期间的学习、生活，乃至毕业后的职业生涯都有很大助益，从而唤起学生的创作需求和欲望，让写作活动更有实际意义。作业收上来后让学生以2人为一组在课堂上进行互评。互评要求书面评语批注，此过程中鼓励交流、讨论，给学生创造协商、合作、相互学习的机会，增强读者意识，促使学生在写作中扮演更加积极的角色(关于评价的维度和标准笔者已经做过指导)。待学生结合同伴的评语进行修改后，教师进行二次评阅，并鼓励学生按照计划执行。

语言运用这一环节为学生提供了地道的语言材料补充，创设了仿真的语言交际环境，通过语言输出活动将语言的形式、功能与意义相结合，使学生学有所思，思有所得，得有所用[5]，最终达到提高学生英语综合应用能力的目标。

4 教学效果调查与分析

为了检验整体语言课堂教学效果，笔者抽取了18级英语专业两个班的四级考试成绩进行对比。两个班级的学生在完成两学期的综合英语课程后，参加了2019年6月的大学英语四级考试，其中试验班级21人，为笔者所任教，采用整体语言教学，对照班级25人，沿用原有教学模式。两个班的学生课时相同，均使用同样的主题单元教材，且经Mann-Whiteny检验两个班学生高考英语成绩P=.312，显示无显著差别。

经Mann-Whiteny分析两个班的四级成绩显示(见表1)，采用整体语言教学的班级与对照班级的四级成绩有显著差异(P=.039<.05)，且明显高于对照班级。因大学英语四级考试题型涉及听力、阅读、写作、翻译，能够较为全面地反映学生的英语能力和水平，根据这一结果，我们可以判断综合英语整体教学模式有利于提高学生的英语水平和英语综合应用能力。

表1 实验班与对照班的大学英语四级成绩分析结果

5 结语

整体语言观在高职综合英语教学中的运用是一次积极的尝试，实现了教学理念由重理论、轻实践的应试型向重实践、重能力的应用型转变；教学模式由重输入、轻输出的知识传授向输入输出并重的应用能力培养转变；教学方法由重讲授、轻交际的传统填鸭型向重交际、重实践的以学生为中心型转变。整体语言教学使得师生互动和谐，有利于提高学生的英语水平和英语综合应用能力，但还需要在实践中不断地改进和完善，从而为各级英语教学提供更有力的借鉴。