朱骁妍

经合组织（OECD）率先于 21 世纪初，提出了核心素养的指标体系。英语学科的核心素养包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度。具体到小学生的课堂学习，就是听、说、读、写各方面的培养。在这个信息爆炸的时代，人们能够接受到的信息量成几何倍增长，我们有大量的书籍和文章可以阅读，而且来源和种类都非常的多样。活到老，学到老，是现代人毋庸置疑的人生信条。阅读恰恰是人们“获取世界、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。

通过优化阅读课堂教学设计，学生能够充分理解故事，提取故事中的信息，通过阅读与情感体验，懂得故事寓意，初步感受英语国家的传统文化，并在所读中外故事中形成正确的价值观，通过教学任务设计，发展归纳、推理、分析、预测等语言思维品质，通过故事阅读过程，理解从个体的部分到小组合作的整体阅读方式。

随着城市发展，改革开放越来越深入，上海的孩子接触到英语的年纪日趋低龄。然而上海大部分公办学校普遍使用的教材仍然将重点放在单词和句型的教学上，造成突出了句法教学的同时脱离了真实语境，也对培养孩子们的阅读素养毫无助益。而为了满足家长们对学生发展英语阅读能力的要求，各式各样的绘本如雨后春笋一般出现在市面上。在多样的教材选择下，如何选择适当的教学方式就显得格外重要。

我校是一所上海宝山区的九年一贯制公办学校，校内学生皆由地段内适龄学生组成，由于个人学习水平的差异和家庭教育的重视程度的不同，学生入校时的英语学习水平层次不齐。经过两年多系统的英语学习，大部分学生能完成课本内的学习任务，并能根据自己的兴趣所在，在教师的指导下，选择一两本简单的配图分级读物在课后进行阅读。但是由于课时所限，教师无法在班级层面系统讲授分级阅读，也无法对学生的阅读习惯进行指导，所以如何在完成教材学习内容之外选择合适的阅读学习材料进行校本化的阅读教学显得尤为重要。

Jigsaw Puzzle Reading，即Jigsaw拼图教学法。Puzzle原本字面的含义是“拼图”游戏。其定义是切分一个完整的图案，参与者根据切分后的图案边缘的形状，再将图案重新拼接起来。20世纪后，中外学者将此项教学法应用于阅读教学课堂，在不断的实践过程中，此项教学法的优势逐渐体现。

仔细分析现行上海英语牛津教材不难发现，10册书本也可看作为五年内学生必学的分级阅读教材。每本教材设立四个模块，每个模块主题之下设立三个单元，这三个单元从三个角度诠释了模块的内涵。一个学期12个单元的学习之后，学生将会对身边的事务有了新的认识。牛津教材的巧妙之处在于它螺旋上升的知识架构，同一个模块同一个话题在不同的年级有不同的语言任务，其对于同一主题的教学要求也是逐步递增的，所以公办学校的教师在选取拼图阅读的教学材料时，不妨在制定本单元任务目标的同时，思考选取主题相近的绘本或者简单的外国学习材料进行补充。《英语课程标准》（2011）明确指出“教师还应当对教学内容进行适当扩展或对原有的教学活动进行延伸，比如增加属于相同主题且水平相当的阅读篇目或在阅读理解的基础上展开对话或讨论活动。”如此一来，学生能在课堂中不断复习旧知，巩固所学，也能就单一主题进行深入研究。

在具体选择材料时，不妨按照以下要素进行挑选：

1.选择趣味性的阅读材料

低年级小学生由于年龄原因，即使对周围的世界充满好奇，但也会因为阅读材料的生涩难懂而失去阅读兴趣。因此，在拼图阅读校本化的实施过程中，教师不妨选择契合单元主题又贴近学生生活的绘本或阅读材料进行补充学习。如牛津1A M4U3 In the Park以在公园中的所见所闻为主题，引导学生学习有关颜色的词汇和相应的句型，教师不妨根据教学内容和主题，选择大猫英语分级阅读一级2“Color Bear”进行补充阅读和教学。低年龄学生对于色彩具有极大的兴趣，色彩也是该年龄段学生直观学习的主要表现，通过各种颜色的刺激和语言运用，能使学生掌握得更加牢固。同时绘本本身的巧妙构思和排版，能有助于培养该年龄段的孩子发散性的思维，提升其思维品质。在低年龄段选择合适的绘本进行补充也能激发学生对于阅读兴趣。

2.选择递进性的阅读材料

阅读的目的在于让学生体验到阅读带给他们的预约和思考过后是满足，且阅读能力的训练也是一个漫长的过程，因此，在拼图阅读材料的选择过程中，选择难易程度适中并且内容具有递进形的阅读材料，更有助于满足不同学习水平的学生的需求，从而激发其阅读兴趣，为提高阅读能力打下基础。所以，教师在选择阅读材料的之前，必须衡量班级学生的学习水平，选择合适和阅读材料。《牛津英语阅读》系列是一套生动有趣的阅读补充材料，但是其3A的故事内容生词较多，在衡量了我校学生的学习水平之后，发现学生无法独立阅读此书，所以教师选择了2B的故事内容，在课上进行拼图阅读的讲授。只要主題相符，环节有趣，学生依然能体验到阅读的乐趣。

拼图阅读强调学生与学生之间的互相学习。在整个拼图阅读的教学过程中，学生从基础组独立阅读材料，到专家组中讨论研究，再到基础组中讨论分享，从中体验到了多次相互间的交互。然而，学习者自身的水平差异将导致小组与小组之间得出的结论两极化发展，学习水平高的专家组成员在相互学习讨论的过程中对所分配的问题进行讨论、观摩、和讲授，而他们也能在基础组中自信的教授其他成员该材料的内容，与此同时，学习水平较低的专家组成员因其自身能力所限，可能无法独立阅读材料，也无法理解和讲授，若将这类成员合并成一组，则失去了合作学习的意义。所以教师在编排专家组成员之时，要注意那些学习水平较弱的学生，将其和学习水平较高的学生分在一组，使其能够带领引导其他学生学习材料有关内容，同时也能将其学习到的内容带回基础组，去教授基础组的其他成员，享受作为“专家”的成就感。阅读成就感的产生也是维持阅读兴趣的助力。