潘胜男

摘 要：耿红卫在论著中对语文的内涵做出了新的诠释，对语文课程的性质加以丰富和完善，并提出我国语文教育发展六化的新趋势以及为语文正名等;并且针对识写教学、阅读教学、写作教学等方面存在的问题给予独特的建议，在一定层面上有助于语文教育的发展。

关键词：耿红卫;理论层面;实践探索

耿红卫任教以来，悉心于今代语文课程与教学热点问题、中国语文教育史、海外华文教育和网络语文教育研究。2007年伊始，他出版语文教育教学著作近10部。其中，《中国语文教育史教程》是第一部供高等院校专业研究生使用的语文教育史学类教材;《新课程：语文教育问题与对策研究》是语文教育界第一本系统研究新课改以来语文教育问题与对策的理论性和实践性并重的著作。此外，《语文教育新论》《和谐语文教育建构论》《网络语文教育建构论》《阳光语文教育建构论》等也都在语文教育界产生了较为广泛的影响。

一、理论层面：力致出新

（一）创用“今代”一词，进行新的语文教育史分期

研究史学发展的特征和规则，不免要对历史进行分期，而选取的临界点多是历史中发生的重大事件。如叶苍芩在《中国语文教学通论》中以“五四”“建国”为临界点，陈学法主编的《语文教育学》则是以“鸦片战争”“五四”“建国”为界限，等等。这些学者多是基于自身对历史和学科史的理解做出判断和结论的，都有一定的道理，但有一个共性的问题，就是以上几部语文教育史著作最近的研究视角也只停留在当代，而没有关注到新近的历史。

但是新近研究必须与当代语文教育的研究区分开来，如此更有利于把握语文教育史演变的特点，从而完善现实语文教育发展的服务措施。耿红卫在《中国语文教育史教程》一书中以2000年为界限，中华人民共和国成立后至20世纪末是当代语文教育期，2000年以来则为今代语文教育期。回顾多种分期，该书中采用的“今代”一词实为首次，为以后的语文史学分期提供了十分重要的经验。

（二）以语言为核心，“两语四文”的语文课程内涵观

“语文是什么？”一直是语文教育界讨论的一个重大问题。笔者通过查阅《现代汉语词典》《新华字典》《辞海》发现，虽然各个词典给语文的定义不尽相同，但都有一个共同的义项，即语言文字。这一观点在张志公和叶圣陶那里得到认可。张志公先生认为语文是语言文字，叶老认为语文是语言与广义文字的合称;[1]与此持有不同观点的是，吕叔湘先生认为语文既可以是语言和文字，也可以是语言和文学;[2]曾祥芹主张“一语双文論”（语言和文学、语言和文章文学）;李海林主张“言语”;等等。

实际上，“语言文字”“语言文学”“语言文章”甚至“语言文化”等术语概念皆不能单方面偏指“语文”。基于上述问题，耿红卫提出“语文是一个以语言为核心，由口头言语与书面言语统一构成，包括文字、文章、文学及相应文化在内的言语课程体系”。这是在工具书条文解释、语文教育界的认识、语文发展的阶段理论及课标规定等诸多方面的基础上做的一个较为恰当的解释。

（三）为“语文”正名，提出“中语”这一名称

课程名称是学科特色、学科性质与内涵的基本体现。但关于语文课程名称的问题，历来存在异议。“语文”学科的名称，从最初的群名到 “国文”，到改 “国文”为“国语”，之后部分重新更名为“国文”，然后“国文”和“国语”统称为“语文”，后来“语文”又改为“汉语”和“文学”，最终统称为“语文”。[3]然而孝感学院王随仁认为，中小学语文课，应该更名为“汉语”;河南师范大学王文彦则提出，“华语”是当仁不让的选择。

但“汉语”是固定课程的说法，涵盖了汉字、语法、句式及格律等理论知识的学科。若中小学阶段使用“汉语”这一名称，则不利于学生听、说、读、写能力的培养，从而弱化语文学科的核心任务，且易与汉语这门课程相混淆。另外，“华语”早在几百年前就被赋予了比较明确的含义，即更多倾向于普通话，学习华语，即学习汉语的普通话。

基于国别性和民族性的需要，耿红卫提出“中语”这一名称。“中”既可以解释为“中国”，具有明确的国别性;又可以解释为“中华民族”，包括中国汉族、55个少数民族以及海外华人、华侨在内，具有鲜明的民族性。“语”就是口头语和书面语的合称。“中语”的说法既符合国际惯例，又能体现海内外中华民族的民族共同性。

（四）“科学性与人文性统一”的语文课程性质观

“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”，这一说法一直受到一些语文教育研究者的质疑，归因于“工具性”并没有从本质上揭示语文课程的基本性质。语文≠语言，因而语言是人类交往的工具并不等同于 “语文是工具”，这只是一种比喻，无法使事物的本质属性得到充分诠释，因此把“工具性”确定为语文课程的基本性质实属不妥。

语文教师在教学过程中不管是设定教学目标、确定教学方法，还是预设教学过程、进行教学评价，在这一系列的活动中，任何一个教学环节的实施都是具有一定的科学性的。教师不可能完全不按章法和规律来教学，因为杂乱无章的课堂获得的教学反馈也必将是一塌糊涂的。因此，语文教学是离不开科学性的规范与指导的。因此，耿红卫认为，“科学性与人文性的统一”应为语文课程的本质属性。除此之外，他还提出民族性、实践性、综合性、言语的模糊性、国际性等附属属性，我们也应该好好把握。

二、实践层面：研精致思

（一）“多认少写”的识字写字教学观

新课标倡导“多认少写”的教学原则，主要是为解决学生识字写字任务过重的问题。但实际上，识字量从常用汉字1600～1800个降至1600个左右，写字量也从800～1000个降至800个左右。虽说小学阶段中的一、二学段在识字写字的数量要求上有所降低，但总量依然没有改变，实际上是“少识少写”。[4]

低年级的学生年龄小，手腕的骨力较弱，有意注意的时间不够长，耐心不足，这会造成他们对写字产生抵触情绪和厌烦心理，不利于他们写字兴趣的培养和良好习惯的形成。然而，大大降低学生的识字量，实属不合理。教师不应低估6～7岁学生的识字能力，而且在我国古代语文教育中，多数先生力倡幼儿在入学前后应进行集中识字的训练，在一段时间内习得两千字左右为宜。耿红卫还提出“本体入手，一语道破”“情景渲染，拼音助读”“拓宽渠道，采撷新知”等识字教学新策略，即用“改进识字教学方法和提高教材编写的趣味性”等方式来解决学生学习汉字感到枯燥乏味等问题，而不是一味降低识字量。

（二）“多元对话”的阅读教学观

中小学语文课本中有不少古今中外的作家，他们的詩文，有的很难理解。其中有文本语言表述原因，有学生对文本不熟悉的原因，也有教科书编写者删改的原因，当然，还有文本作者所处的社会环境、创作动机以及生活阅历、情感体验等多种原因。

作家写文章，是把心中的所思所想通过文字表达出来。阅读文章首先欣赏的是文本语言的选词用句，之后再深入探寻作者的内心世界。如此，对年代相隔久远的作家，即便不能与其相见，但通过阅读、探究他的作品，也能了解其内心。因此，语文阅读不仅是对文章、文字的赏析，更是对文章背后所蕴含的情感和精神的领悟。故而耿红卫关于阅读教学多元对话的表述在新课标的基础上增加了本文作者和其他核心元素两个概念。[5]

（三）“多文体、新思维”的文学创作观

新课标提出，写作应鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物，但是对如何转变思维方式、突破惯性思维定式，如何使语言和思维同步发展等并没有提出明确的指导意见。因此，学生在写作文时或教师在指导学生作文时，就会抓耳挠腮。基于此，耿红卫认为，写作教学是鼓励学生开展文学创作活动，通过寓言、童话故事、科幻小说、散文、诗歌等体裁独特地表达自己的所见所思所想。这一表述比较妥当。

（四）“学习共同体”的新型师生观

“教师为主导，学生为主体”一直是师生关系的主流。但随着教育观念的革新与发展，学界对师生关系的认识已经超越了这一阶段。教师和学生应当建立一个新型的“学习共同体”的关系。语文教师在组织课堂阅读活动时，应同学生一起组成“学生共同体”，换句话说，教师也是其中的一员。不同的是，教师是引导者，需要引领、促进学生读书活动的开展，即担任“平等中的首席”。

耿红卫在《新课程：语文教育问题与对策研究》一书中，详细阐述了“师生学习共同体”的三大特征：第一，强调主体间的互动;第二，凸显学习目标为指向的“学习活动”技巧;第三，重视师生共识、资源共享、人际沟通等中介作用。

在耿红卫的多部著作中，他一直坚持中西结合的方法，通过对比中西方语文教育教学研究的差异，借鉴西方优秀的语文教育教学经验，结合本土语文教育教学的需要，提出适合我国语文教学的理论方法。如在《新课程：语文教育问题与对策研究》一书中，他从国内和国外两个角度观察语文教育未来的发展，指出国外以人文学、心理学为基础，注重学生的差异性成长，国内则应更重视学生的个性和社会性共同发展。

耿红卫亦对华文教育的研究非常重视。国际汉语热是新时代发展的潮流，如何推动汉语言文化的传播，提高海外华文教育的地位和作用，为世界语言文化的多元化发展做出贡献是耿红卫的关注重点。并且他身体力行，申报了“汉语言文化在海外的传播与发展研究”这一课题。在此课题研究中，他针对海外华文教育的现状，提出了明确的发展路径。

参考文献：

[1]祁亚楠.浅谈叶圣陶语文教育思想[J].课外语文，2017（16）：3.

[2]解慧明.吕叔湘语文教育思想研究述评[J]. 现代语文·学术综合，2016（4）：70-72.

[3]张心科.语文科百年正名史论[J].福建师范大学学报·哲学社会科学版，2012（6）：193-203.

[4]耿红卫.我国识字教学的历史回顾与思考[J].语文教学通讯，2007（13）：15-18.

[5]李 亚.高中语文阅读教学多元解读研究[D].苏州：苏州大学，2014.