陈丹丹

小学语文阅读教学中，教师要引导学生展开广泛的文本对话活动，让学生在文本梳理过程中形成解读体验，完成文本阅读认知的构建。教师让学生学会把脉章络、探寻文眼、对接生活、主题思考，对文本展开深度分析和发掘，以形成更为完善的阅读认知基础。

一、把脉章络，明晰整体阅读路线

教材文本阅读时，教师需要给学生提供更多学习要求，让学生在多种阅读操作中形成阅读认知。初读感知属于整体性阅读，教师在教学启动时，给学生提出一些具体的阅读问题、阅读任务、阅读要求，让学生对文本有整体性把握，如文本主要写什么人、写什么事、写什么景、写什么情，学生通过梳理性阅读，都能够对文本形成整体把握。在具体操作中，教师需要抓住学生关注点展开设计，让学生对文本内容、结构、情节等因素展开深入解读，以提升阅读品质。

文本脉络构建有个性特征，教师在引导学生展开探析时，需要充分考虑学生接受现实，不能对学生有过高要求，以免打击学生阅读的主动性。例如，教学语文第九册《白鹭》，教师先为学生做示范诵读，然后给学生设计整体阅读任务：展开梳理性阅读，说说课文主要从哪些角度写白鹭的，课文整体结构有什么特点？学生拿到这个阅讀任务后，都能够自然进入到阅读思考之中。教师对学生阅读情况进行时时监控，并给出一些提示。经过一番阅读和思考，学生大多对文本有了整体把握：这篇课文主要从白鹭外形特点、不同时段的表现展开描写，特别是开头和结尾都提及了“白鹭是一首诗”，观照性特点体现出来，也对白鹭的美做了经典阐释，给人留下深刻的印象。

教师为学生布设了整体性的阅读任务，学生都能够给出积极回应。在文本解读时，学生表现可圈可点，说明教师阅读引导是比较有针对性的，成功调动学生阅读思维，让学生在文本对话中逐渐深入到文本核心，形成崭新阅读感知体验。

二、探寻文眼，确立梳理阅读视角

文眼是解读文本的关键点，学生大多没有寻找文眼的意识和能力，教师在阅读引导时，需要给出更多具体的提示，让学生快速进入文本核心，顺利找到文眼所在，这对启动学生阅读思维有更多地促进作用。文本题目、开头、结尾等处，常常是文眼存在的位置，教师不仅要让学生寻找文眼，还要让学生在具体操作中对文本内部结构有更多关注，校准文本阅读的视角，这样可以全面提升文本的解读效率。

在教学《搭石》这篇课文时，教师先让学生展开自主阅读，并给学生做出阅读要求：这篇课文围绕搭石展开描写，很显然，这“搭石”是写作线索，如果让你来寻找文本的文眼，你认为是哪一个词语，或者哪一句话呢？如果能够找到文眼，对文本的理解就会更为深刻起来。学生听教师这样一说，顿时有了学习探究的兴趣，纷纷展开阅读思考。教师给出必要的提示：文眼是集中表现文本要义的关键词，也是揭开文本解读的钥匙。经过一番学习探究，很多都能够给出自己的见解：这篇课文主要围绕最后一句话“也联结着乡亲们美好的情感”来写的，这句话就是文眼;也有学生找到了“风景”这个词，认为整篇课文都是在写一种风景，包括相邻之间的和谐相处，也是一种可贵的风景。教师参与到学生讨论活动之中，对学生的个性想法给予积极的点评。

教师为学生设计了文眼探寻任务，学生在具体操作中，不仅对文本有了全面认识，也能够实现了文本阅读内化，对文本情感和主题都进行了深度发掘，这样可以帮助学生顺利构建文本阅读认知基础。

三、对接生活，实现内外阅读对接

文本内容与学生生活认知有更多接轨点，这是阅读教学最需要关注的因素。教师要注意展开对接引导，让学生结合生活认知基础进行文本对话，通过阅读认知内化形成文本认知基础。阅读是学生个性学习行为，不同群体的学生阅读基础有差异性，教师对此也需要有充分认识，给不同群体的学生设定不同的阅读要求，以体现分层教学意识。

文本对话方法众多，教师在阅读引导时需要有对接意识，结合学生生活认知进行操作，让学生在借助生活认知理解文本，其阅读效率会大大提升。在教学《四季之美》时，教师先让学生自由诵读课文，然后让学生自由讨论，对一年四季的不同景色进行集体讨论。学生都有这方面生活认知，自然有话要说，课堂学习研究气氛被点燃。为让学生对文本有更深刻理解，教师让学生找出文本典型的描写片段展开鉴赏操作，学生很快就找到了一些典型片段。如：“夕阳西沉，夜幕降临，那风声、虫鸣，听起来也愈发叫人心旷神怡。”这句话没有什么修辞方法，但却能够将秋天夜晚写得楚楚动人，句式短小，有鲜明节奏感，读起来有赏心悦目的感觉。也有学生找到这样一句：“明亮的月夜固然美，漆黑漆黑的暗夜，也有无数的萤火虫翩翩飞舞。”这句话运用了拟人的修辞方法，将夏夜写的生气勃勃，让人产生无限向往之情。

教师为学生设定了自主阅读讨论活动，给学生提供自我展示的机会，教师与学生展开多元对话，也给学生提供更多学习思考的机会。特别是语言鉴赏学习，给学生提供深度解读文本的机会，学生从不同角度展开思考，对文本展开对话，促使学生顺利建立文本阅读感知和体悟。

四、发掘主题，再构文本阅读体系

文本都有鲜明的主题，教师在引导学生展开文本对话时，需要让学生对文本主题有一定发掘，唯有充分认识文本主旨要义，才能形成学习共识，对文本形成再构认知。读写结合也是文本对话的重要形式，教师要针对学生学习实际作出适当设计，让学生在多种读写体验中形成学科认知。

《猎人海力布》是一篇童话故事，教学中，教师要求学生阅读文本后，能够归结出文本主题。学生开始阅读文本，并展开自由讨论。在主题解读时，学生都能够形成学习共识，认为故事围绕海力布这个中心人物展开，写出海力布助人为乐精神，即使将自己变成石头也在所不惜，这是舍己为人的精神。为让学生对文本主题有更深刻理解，教师为学生布设一个续写任务：如果让你给这个故事续写一个情节，你会如何设计呢？学生听说要续写故事，都显得比较兴奋。课堂学习进入读写实践环节，教师巡视班级，与学生展开深入讨论。从学生具体设计情况看，学生都有美好的愿望，希望通过一种超自然的力量，能够让海力布获得新生。教师对学生这样的设想给予极高的评价，鼓励学生展开丰富联想，给这个故事续写上更多有意思的内容。

教师为学生布设续写任务，这对学生一种考验，也是促进学生文本对话的重要措施。学生对文本续写有更饱满热情，这是重要教学生成资源，教师需要合理利用，让学生顺利进入到文本创编活动之中，并在不断地续写思考过程中形成学习认知基础。

文本解读是最为常见的语文学习形式，小学生语言基础还比较低下，在文本解读时往往存在一些认知短板，教师对此需要有充分认知，教师要为学生做出匹配性设计，让学生自然掌握文本对话方法和技巧，以提升文本对话品质。

作者单位：江苏省徐州市解放路小学（221000）