党爱娣，李兰芳，王晓丽，沈建洲

（兰州城市学院幼儿师范学院，甘肃兰州 730020）

实践是教师专业成长的根本途径，加强教育实践能力的培养是教师专业化发展的要求［1］。2011年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》中明确提出“实践取向”的基本理念，提出教师教育课程要“强化实践意识”“发展实践能力”，并将“教育实践与体验”作为幼儿园教师职前培养课程的三大目标领域之一。2012年教育部印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），对幼儿园教师必须具备的教育教学实践能力提出了明确要求，尤其对幼儿教师的保教实践能力提高了重视度［2］。2018年中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出，要“优化幼儿园教师培养课程体系”“强化实践性课程”。实践教学已成为教师培养中尤为关键的重要环节，职前幼儿园教师培养应秉承“从实践中来、在实践中、为了实践”的基本理念，发挥实践教学在教师培养中的重要价值。

OBE是产出导向教育（Outcomes-based Education）的简称，是著名学者SPADY等人在20世纪90年代年提出的教育理念。传统的教育理念基于课程进行教学设计与实施，关注教师“怎样教”，而OBE教育理念基于产出进行教学设计与实施，关注学生“学得怎么样”，强调教育系统中的一切都要集中围绕所有学生在学习结束时确保实现所期望的学习成果来组织［3］。OBE理念在人才培养中首先确定学生最终应具备的能力与素质，再依此开展教学设计与实施［4］，强调教学的计划要明确反映对毕业要求的支撑。随着近年来专业认证的不断深入，OBE理念已被广泛接受，主要体现在人才培养方案制定中。但如何基于OBE理念进行实践教学的设计与规划，目前的研究并不多。基于“产出导向”的OBE教育理念，以学生保教实践能力的获得为主线和主要目标，探索高校学前教育专业实践教学体系的构建与实施，对促进职前幼儿园教师保教实践能力的提升具有重要的现实意义。

一、学生保教实践能力培养中存在的问题

教育实践能力是教师对幼儿施以积极影响、引导幼儿发展的基础［5］。《专业标准》明确提出了幼儿园教师应具备的基本保教实践能力，强调教师要能够根据幼儿的发展特点和需要，引发和支持幼儿的主动活动，并给予适宜的指导，引导幼儿在主动活动中获得多方面的发展。通过对已有文献的梳理和对当前现状的反思，发现学生保教实践能力培养中主要存在目标不清、内容滞后、环节缺乏整合以及评价随意单一等四个方面的问题。

（一）实践课程培养目标不清晰，不能有效支撑培养目标和毕业要求的实现

学生保教实践能力的培养主要通过专业实践教学课程来实现，专业实践课程的教学目标支撑着培养目标和毕业要求的实现。目前，各专业课程虽然设置了实践学时，却没有提出明确的实践教学目标，各课程对学生经过该课程学习之后能够获得何种实践能力、达到何种程度以及如何通过实践教学模块予以实现等问题都没有明确的规划。而且各课程在描述实践教学目标时，往往是比较模糊、笼统的一句话，如“获得一定的保教实践能力”，课程之间的实践能力培养目标区别不明显，导致了学前教育专业课程在实施过程中忽视了实践教学的重要性，仅仅将实践教学作为理论教学的补充和验证，也导致了学生在进入幼儿园开展工作时，缺乏保教实践能力，无法快速适应幼儿园工作的实际需求。实践培养目标的定位不清和实践能力培养规划的缺失，使得实践教学在实现人才培养目标和毕业要求过程中没有发挥出应有的支撑作用。

（二）实践课程教学内容滞后于幼儿园实际，学生实践能力发展与行业需求相脱节

近年来，随着国家对学前教育的高度重视和学前教育事业的发展，“幼儿为本”的教育观已成为幼儿园教师一致认同并始终践行的教育理念。学前教师教育的实践课程也应体现儿童视角的课程观和教育观。然而，反观当前学前专业的理论课程和艺体课程，其实践内容的安排组织现状却不容乐观。教育理论课程仍然更多地固守传统的教育理念和模式，以学科知识内容为主线设计教学活动，使得学前教师教育明显滞后于学前教育实践，即幼儿园一线实践改革进行得如火如荼，高校学前教育专业依然按照传统的理论体系按部就班地组织教学，很多学生反映幼儿园的一些理念和做法在学校学习时都没有接触过；同时，艺体技能实践课程的实施更关注学生艺术知识和技能的获得和训练，忽视了艺术教育与儿童艺术学习的合理连接，两类课程的内容都滞后于幼儿园实际发展的需求，从而造成学生的保教实践能力发展滞后于幼儿园工作的实际需求，学生毕业后需要更长时间来适应和胜任幼儿园的教育教学工作。

（三）实践课程实施环节缺乏统筹整合，校地合作体系构建不全

由于各类课程实践教学目标的缺失，很多课程虽然开展了实践教学，但普遍存在各自为政、重复教学的问题，课程实践内的课含实践、教育见习与实习等实践环节之间缺乏横向关联和纵向深入，导致学生保教实践能力的形成不均衡、不完整。幼儿园教师的职业特点决定了学前教师教育必须紧密结合幼儿园工作岗位的需求。然而当前现状中，大多数高校仍然仅将幼儿园视为学生见习、实习的实践基地，缺乏健全的校地合作体系，高校和实践基地之间缺少深入系统的协同合作，忽视了幼儿园在学前教师保教实践能力培养中的特殊作用和重要价值。

（四）实践课程教学评价内容和方式单一，缺少对学生保教实践能力发展的专门评价

学生保教实践能力的内涵具有明确的行业要求，因此，对实践能力的考核评价应根据幼儿园教师应具备的专业实践能力确定评价内容和要求。当前实践课程的考核评价依旧停留在课程实践、教育见习以及实习结束之后的成绩评定水平。课程实践的考核评价以理论学习为主，没有单独的实践成绩评定及相应的评定标准，既缺乏对学生实践过程的评价，也缺乏对学生各项实践能力的评价。同时，由于各种缘故，学生在幼儿园的教育见习及实习成绩的评定具有很大的随意性和单方面性，缺乏对学生实践环节和实践过程本身的考察，从而无法实现评价对学生保教实践能力的引导和促进作用。

二、OBE理念下学前教育专业实践教学体系的构建

OBE 理念下学前教育专业实践教学体系的构建，首先要实现从学科教育到目标教育的转变［6］，应以幼儿园实际工作需求为基础，不仅要考虑学生毕业时的初始岗位要求，更要关注学生在后续职业发展中的保教实践能力要求，满足可持续发展。以提升学生保教实践能力为导向构建实践教学体系，能够有效解决学生实践能力发展滞后于行业需求的问题，也能够充分发挥实践课程对人才培养目标和毕业要求的支撑作用，促进学生保教实践能力的形成和发展。

（一）依据毕业要求，构建以保教实践能力获得为核心的实践教学目标体系

实践教学目标的确定必须以培养目标和毕业要求为依据。培养目标是对毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。毕业要求（或称毕业生能力）是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力，是学生完成学业时应该取得的学习成果［7］。尽管毕业要求在结构上由知识、能力和境界三个层面构成，但掌握知识的目的是应用和发展知识，而应用和发展知识需要技能和创造力，所以毕业要求归根到底还是一种能力的体现。依据学前教育专业人才培养目标，以保教实践能力培养为主线，通过实践教学培养学生7方面的保教实践能力，构成学前教育专业实践教学目标体系，如表1所示。实践教学目标的实现支撑着学前教育专业毕业要求的最终达成，二者之间的关系如表2所示。

表1 学前教育专业实践教学目标体系

表2 实践教学目标对毕业要求的支撑关系

（二）以保教实践能力获得为目标，构建“三级循环式”实践教学内容体系

实践教学的内容体系是实现实践教学目标的载体。基于OBE“产出导向”的教育理念，解剖人才培养方案制定中实践教学的思路和要点，以保教实践能力的获得为目标，以幼儿园教师教育课程为载体，强化、优化课程的实践功能，开足并保证实践课程。结合专业特点和实践教学要求，构建学前教育专业的“三级循环式”实践教学内容体系，包括由课含实践及教育见习与五大领域专项实习间的小循环（一级）、五大领域教育专项实习与综合实习间的中循环（二级）和综合实习与课含实践间的大循环（三级）组成的“三级循环式”实践教学体系（如图1所示）。

图1 “三级循环式”实践教学体系模型

课含实践渗透在每学期的课堂教学中；教育见习在1-4学期执行，每学期各一周，每个学期的具体要求和实践重点有别，结合专业课程学习，一年级侧重幼儿观察和教师保教流程，二年级侧重保育见实习和班级管理；五大领域专项实习在5-6学期执行，分为两个阶段，第一阶段为课堂集中学习时间，时间为1-4周，梳理领域核心知识，明确领域核心技能，理解并掌握教学法的总论性知识，为后续下园实习积累背景知识和先期经验，第二阶段为下园实习，实践为5-18周，每周星期四、五集中下园，进行连续性的领域活动专项实习，两学期共28周，共计56天；综合实习在第7周执行，共18周。

“三级循环式”的实践教学体系以培养学生保教实践能力为核心目标，体现出螺旋式上升的特点。第一级循环由课含实践及教育见习与五大领域专项实习构成。课含实践强调在实践课程的课堂教学中关注学生实践能力的培养，每学期一周的教育见习则为学生教育理论的理解和实践能力的形成提供了真实的实践场景，二者的结合为学生形成保教实践能力提供了基本的理论和实践基础。五大领域专项实习和综合实习构成了“三级循环式”实践教学体系的第二级循环。五大领域专项实习通过课堂集中理论学习和下园实践两个环节的实施，帮助学生获得设计与实施幼儿园教育活动的实践能力。在综合实习环节，通过引导学生在实践情景中将所学专业基础知识、基本理论和基本技能综合运用于幼儿园教育教学工作，使学生形成初步的保教实际工作能力及初步独立从事学前教育工作的能力。综合实习是对学生入校以来所学所有专业知识与能力的综合实践与应用，因此，学生在课含实践和教育见习环节获得的专业知识、理念与能力，在综合实习阶段得到进一步地检验、内化和升华，至此，学生保教实践能力的培养完成了由综合实习和课含实践构成的第三级循环，学生的保教实践能力在三级循环、螺旋上升的过程逐渐形成并获得发展。

（三）搭建校内外实践平台，构建学前教育专业实践教学的保障体系

学前教育专业实践教学的顺利开展需要多方面的协调保障。具有过硬专业知识和技能的实践教学指导教师、稳定优质的实践基地、科学规范的实践教学管理体系以及科学合理的实践教学评价是实践教学得以有效实施的重要条件。

1.加强实践教学的师资队伍建设

聘任实践基地一线骨干教师和学院教师共同组建“实践导师团队”，实行学生实践学习“双导师制”，由学院教师和幼儿园骨干教师共同承担学生的实践学习指导工作。研究表明，校外导师对于学前教育专业学生的教育实践能力的提高有着独特的优势［7］。建立专业青年教师“驻园制”，选派学院青年教师到实践基地挂职园长助理或驻园，深度体验幼儿园保教实践，为专业教学提供第一手资料、经验和案例，丰富实践教学，打造既能进行理论讲授又能进行教学实践操作的“双师型”教师。推进“本科生导师制”，由一名导师承担多名学生四年学习、思想等方面的指导工作，促进学生的专业成长和发展。对担任本科生导师的教师应进行专项培训，保证他们能够为学生四年全学程进行卓有成效的专业学习与实践指导、职业规划与就业指导。

2.建设实践基地

根据幼儿园教师的专业成长规律和一至四年级学生不同层次的教育实践要求，按照优质、便捷、合理的原则，建设稳定的实践基地群开展专业实践活动。以学院附属实验幼儿园为主阵地开展实践教学，充分发挥附属实验幼儿园师资力量强、合作便利、易于产出成果等优势，使其成为实践教学的专业帮手和融合抓手；同时，建立远近结合、城乡结合、公办民办结合、省级示范和乡村园结合的实践基地群，不仅与实践基地签订协议书，还与地方教育行政部门建立合作关系，联合开展园长论坛、教师和师范生教育活动组织与实施、环境创设等竞技活动，共同促进学生保教实践能力的形成和发展。

3.加强实践教学管理

为改变传统教育见习、实习等实践教学中管理过于粗放、随意的状况，应对实践教学各环节和过程实行精细化管理。首先，完善实践教学相关的各项规章制度，对不同类别的实践教学课程提出明确具体的实践要求。有课含实践的课程，必须编制独立的与理论教学相联系的实践教学大纲、制定详细的实践教学目标、明确实践内容和实践要求；规范教育见习及实习等实践活动中的指导工作，细化指导任务、明确指导要求、在见习和实习初期、中期以及结束环节做好检查监督工作。其次，加强对实践指导教师的指导和管理工作，制定相关的激励制度鼓励教师积极参与实践教学，研究学生实践能力发展的特点和规律，总结实践教学实施中的有益经验和做法。

4.优化实践教学考核评价

制定科学、完整的考核评价体系，是促进实践教学质量提高的有效手段。以OBE教育理念为指导，对实践教学的考核评价应基于学生完成实践学习后保教实践能力的获得情况来进行。实践教学三大课程模块的考核评价都应以学生需要获得的7项保教实践能力为参考。课程实践模块中，应对学生完成该课程实践任务的实际情况给出实践学习的专门成绩，并以合理比例计入课程总成绩；对专业实践（教育见习和教育实习）的成绩评定，要做好过程性评价，作为教师教育实践类课程，其评价的着眼点在于验其是否达到促进被评价者（师范生）的发展［8］，设计出合理的评价标准对学生专业实践中的能力发展情况进行科学评价；对科学研究（毕业论文）的评价，在达到基本规范的基础上，引导学生关注当前幼儿园工作中的实践问题，鼓励她们将科学研究与幼儿园实际工作相结合，运用所学知识指导实践工作，进一步学生促进保教实践能力的提升。

三、学前教育专业实践教学的实施要点

（一）理论教学与实践教学并行，做好实践课程之间的衔接和联系

在学生保教实践能力获得的目标导向下，实践教学的重要性日益凸显，正确理解理论教学与实践教学的关系显得尤为重要。长期以来，高校学前教育专业实践课程的教学基本以理论教学先行为主，潜在的逻辑是学生掌握理论知识之后才能指导实践，但理论先行往往会造成实践教学只是验证和补充理论教学［9］，实践教学容易变成一个单一的环节存在，学生实践缺乏探索性，这样的实践学习很难作用于理论学习。而独立设置的教育实习、毕业论文等实践活动，一般集中安排在整个学程的最后阶段，学生无法实现实践后再回到理论中的反思与内化，实践教学效果难以提升。根据学前教育专业的职业特点和教学对象，要摒除以往重理论、轻实践的做法，做到理论和实践并重［10］，可以尝试理论教学和实践教学并行的运行方式，让学生在理论学习的过程中伴随广泛而深入的实践体验，从而加深对理论的理解，促进学生实践能力的获得。

理论教学与实践教学的同时运行，将会对实践课程的实施提出更为具体的要求。承担实践课程的教师应组成课程团队，分析讨论各门课程的实践教学目标、实践内容、教学方式以及考核评价方式，重点要厘清课程之间实践目标、内容的逻辑关系，避免出现实践教学目标不清、内容交叉重复、缺乏体系的状况，为实践课程的有效开展提供保障。

（二）加强校地深度合作，实现高校与实践基地的共赢互利

大学与幼儿园协同合作人才培养模式已经成为各师范类院校培养幼儿教师的必要选择［11］。合作共赢是学前教育专业实践教学处理各种关系的基本价值取向。高校一味要求实践基地单向地服务于人才培养需求，亦或是实践基地无视高校人才培养的方案要求随意处理，都不可能达到校地合作的最佳状态。目前，限于资金、师资等方面的匮乏，高校很难真正为合作幼儿园带来实际的利益，期待“共赢互利”的校地合作实际上已演化为幼儿园单方面地为高校人才培养提供服务与支持，这并不意味着幼儿园不需要高校给予她们支持，只是高校在双方合作中失职的表现，没有起到对幼儿园提供支持的积极作用。因此，校地合作的有效实现，需要高校尽快承担起自己在合作中的责任，主动了解实践基地自身发展的需求，从而为实践基地在师资队伍培养、课程建设等方面建言建策，能够真正为实践基地的发展提供有益的帮助和指导。同时，幼儿园要为高校提供长期、稳定的实践场所，将接受、指导学生见习和实习列入常规的工作计划，从而谋求双方互利共赢，合作发展。

（三）开展丰富多样的专业实践活动，支持学生综合实践能力的获得

学生实践能力的形成不仅需要实践教学课程的支持，更需要各种课外实践活动的支撑。课外实践活动是学生应用知识、增长能力、提升素质、全面发展的有效方式。学校在组织学生创建社团时应该结合专业，加深社团活动的深度［12］，如组建合唱团、成立舞蹈、书法、奥尔夫音乐、小课题研究等第二课堂或兴趣小组，在实践活动中提升学生的艺术实践能力；还可以组织教育教学技能竞赛，如开展《幼儿园教育指导纲要》《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教师专业标准》等标准、规范的知识竞赛，以及讲故事、四手联弹、说课、教育活动设计、游戏活动设计等竞赛活动，促进学生专业实践能力的发展。除了校内课外实践活动，还应组织学生积极参加校外的与专业相关的社会实践活动，如到附近乡村幼儿园支教、开展乡村学前教育调研、进村入户了解幼儿入园、家长对学前教育的认识等情况，开展学前教育游戏点和学前教育宣传、科学育儿知识宣讲等活动，培养学生了解幼儿园、熟悉幼儿园、服务幼儿园的意识和能力，进一步提升学生的综合实践能力。

总之，培养具有综合保教实践能力、“高素质应用型学前教育专业人才”是学前教育专业建设的核心目标，通过探索OBE理念下学前教育专业实践教学体系的构建与实施，明确实践课程的培养目标体系，以培养目标为导向，反向设计实践环节，构建“三级循环递进式”实践教学体系，不断提升学生的教育教学实践能力，使其适应学前教育实践的现实需求，使学生成为能胜任幼儿园保教工作、具有核心竞争力的应用型专业人才具有深远的现实意义。