边昊天，童丹丹

(西北师范大学 心理学院应用心理学系，兰州 730070)

一、引言

2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》出台，新高考改革综合试点启动。首批试点的浙江省与上海市分别发布了《深化高等学校考试招生综合改革实施方案》，在这一次的高考改革方案中，取消文理分科并启用自主选课制度和选考科目一科两考制度是新高考改革的两大亮点。合理实行选考科目的两考制度，可以分散考生的考试压力。[1]一科两考给予考生第二次机会,从根本上避免了“一考定终生”的高考现状，[2]但也给考生带来了更大的心理挑战，导致一部分考生在第一次选考和第二次选考期间出现一系列的心理问题。

新高考选考科目采用了等级赋分的评价模式，这会扩大或缩小同一科目原始分之间的差距，[3]即考生取得的成绩不仅取决于自己的发挥水平，在很大程度上也依赖整体参加选考考生的水平，考生更难以预测自己下一次需要考到多少分才能达到更高的等级。那么选择性地放弃备考难度大但进步空间不大的选考科目，把时间匀出来全力准备其他科目的考试，是一种可行的策略。当然选择同样会出现在继续准备第二次选考的同学身上，有的同学会害怕自己下一次考试依然发挥不好，继续备考反而会浪费了宝贵的时间，害怕自己的付出没有回报而感到焦虑与担忧。有研究表明，在大型考试过后，有相当一部分考生会出现不良的心理反应，不仅会使其焦虑不安，影响正常的学习生活，还有可能挫伤考生的自信与自尊，丧失学习的动力。相较于以往的传统高考考生，新高考考生有所不同，除了常见的焦虑心理、挫败心理等，部分考生产生的嫉妒心理值得关注。选考与以往高考的最大不同在于以往的高考结束后，同学之间信息交流会相应减少，降低了曝光效应，在根本上切断了考生嫉妒心理的产生。而新高考的一科两考制度决定了所有同学在第一次选考结束以后，依然要在班级里共同学习。正所谓“木秀于林，风必摧之”，对于弃考一门或几门选考科目的同学来说，他们备考压力降低，复习时间增加，这会导致同学之间的相互比较，催生嫉妒心理。

然而作为选拔考试，选考成绩必然是“几家欢喜几家愁”，有选择弃考的同学也有选择不弃考的同学，对于不弃考的考生来说，他们在应对学业压力的同时还需应对同伴压力，产生更强烈的应激反应，由此导致的心理问题亟待解决。综上所述，不弃考的考生，在第一次选考考试后的一段时间内，主要会产生以下三种消极心态：第一，害怕投入的时间精力得不到回报与迫切想要取得好成绩的焦虑感，即焦虑心理；第二，对自己的失望感，即挫败心理；第三，对获得好成绩同学的嫉妒感，即嫉妒心理。如果考生的自我调节能力不高，也没有在适当的时机进行心理干预，这三种心态都会导致考生产生消极的学业情绪，导致考生沉浸在怨天尤人的自我世界中，不但不利于学习，而且会严重影响考生的身心健康发展。因此在两次选考期间，应当设计合理的心理教育系列课程来帮助和指导考生自我调适；针对情况比较严重的考生，应当及时地进行心理辅导。

二、新高考选考期间考生常见心理成因分析

(一)焦虑心理的成因分析

焦虑是学生在学习过程中最常见的心理反应，焦虑是个体对即将来临的、可能会造成危险或威胁的情境时产生的紧张、不安、忧虑、烦恼等不愉快的复杂情绪体验。[4]高考对高三考生来说无疑是一个重大的应激源，尤其是处在备考阶段时，学生会时常体验到不同程度的学习焦虑。学习焦虑是指学生在学习生活中对现实或预期的威胁个体自尊心和价值感的特定学习结果担忧的情绪反应。[5]在众多焦虑理论中，斯比尔伯格的状态—特质焦虑理论很好地区分了两种不同类型的焦虑情绪。状态焦虑是人处于某一特定情境下产生的紧张情绪，通常为时较短但强度易多变。特质焦虑是一种相对稳定的人格特质，在不同时间和环境下都有相似的行为模式。[4,6]选考考生的学习焦虑情绪属于状态焦虑，因为这是由高考选考这一特定事件所引发的，是暂时性的，通过心理辅导等手段可以帮助考生有效缓解。

在新高考背景下，这些仍需要复习所有选考科目的同学，他们的学习焦虑主要来源于考试焦虑，即考生们迫切想要取得好成绩的高学习动机。同样在一个教室里学习，在面对领先者的情况下，焦虑感就会变得更加突出，表现为迫切地想取得好成绩，急于证明自己。这些考生的考试焦虑体现在对考分的过分看重，一味地追求成绩，追根溯源其实是考生对自己未来前途命运的焦虑。焦虑并不可怕，适度的考试焦虑会促使考生努力学习、积极备考。可怕的是不对焦虑进行及时地管理，让焦虑越来越严重。严重的学习焦虑会使考生恐惧学校、厌学甚至辍学。学校应当及时地通过心理健康教育课程、心理辅导等方式帮助考生缓解焦虑，帮助考生学会调节自我的焦虑水平，与焦虑共舞。

(二)挫败与学业自我妨碍心理的成因分析

选考成绩并不是特别理想的同学，其内心的心理落差是很大的。心理落差，是指原有的自我预期和现实情境中的实际感知之间的差别。[7]在选考情境下，考试失利学生的心理落差主要来源于两方面：

一方面是自己的预期成绩与实际考试成绩之间的差距，即现实自我与理想自我之间的差距，容易出现挫败心理。根据自我差异理论，现实自我与理想自我的差异表明个体没有达到自己的理想状态，反映了“积极的结果没有出现”的消极心理状态，这种心理状态会导致沮丧情绪的出现，如抑郁、失望、挫败感、羞耻等。[8]挫败心理是指在自己的某种希望与自己的现实情况差距很大且无法缩小差距而形成巨大心理落差后，深感力不从心、挫伤的心理反应，通常会导致个人情绪低落、意志消沉。面临考试失利时考生总是因对自己成绩的不满而感到失落、气馁，埋怨自己为什么没有考好，失落与挫折感尤为明显。一次的失败，会降低个人的自信心，产生挫败感以及悲伤、羞耻等消极的情感体验，个体的积极性也随之下降。[9]如果不能及时地运用正确的方式对考生的挫败心理进行矫治，容易引起考生对自己能力的怀疑。如果任由这种想法发展，考生有可能会产生放弃的念头，来应对挫败心理，这是典型的通过自我妨碍的方式执行个体自我价值保护的做法。自我妨碍是指个体进行自我设阻，改变他人对自己能力的归因，[10]让他人将个体的不成功归因于不努力因素而非个人能力因素。

另一方面，当个体预设下一次可能的失败情景时，个体就会提前放弃努力，这是因为努力和失败威胁到了他们的能力自我概念。影响个体成功的因素有很多，甚至不乏运气成分，但个人的能力强弱和努力程度是预测个体能否成功的两个重要因素。一个人能力越强，若要达到成功，只需要花费较少的努力；相反，一个人能力不强，若要达到成功，就需要付出比常人更多的努力。因此一个人的努力程度和是否取得成功，能间接地反映出一个人的能力水平。[11]如果个体很努力但最后失败了，难免被周围人认为其能力不足。提前放弃努力，为自己找好失败的理由，这种做法就是个体的自我价值保护。考生们害怕在第二次选考中依然考不到好成绩，有可能出于自我的价值保护而萌生放弃的想法，这其实是由于挫败心理带来的次生心理灾害，长期的自我妨碍容易导致考生对失败的错误归因。考生试图通过自我妨碍的策略来维护自己积极的学业形象，这说明他们还没有完全放弃自己，至少还在意自己在他人心目中的形象，遗憾的是他们把努力用错了方向。自我妨碍虽然可以暂时维护自尊，却要付出学业失败的巨大代价，后果十分严重。[9]

已有了结果的事实无法改变，但是只要把握当下，一切都还来得及。因此，这就要求心理健康教育教师发挥其作用，根据考生的实际情况设置相应的课程单元。要帮助同学们树立自信心，共渡难关，更要避免考生产生学业自我妨碍心理。

(三)嫉妒心理的成因分析

产生心理落差的另一个原因是自己的成绩和他人的成绩之间存在差距，即自我和他人之间的差距。根据社会比较理论，个体总是愿意把自己的特征和成就和自己处境相似的人进行比较，相似程度越高，社会比较的驱动力就越强。[12]嫉妒体验出现在相似他人的特征威胁到个人自尊，且在比较中发现自我与标准有差距的情境中，[13]导致个体一直沉浸在和他人比较中无法自拔，很有可能会发展成嫉妒心理。王晓钧曾最早在国内对嫉妒现象开展系列研究，并指出了不同文化背景下嫉妒心理的实质差异，他指出：“国外的嫉妒一般表现为爱情嫉妒或关系嫉妒，而中国的嫉妒大多表现为才能的嫉妒，对于学生群体而言，主要表现为学习嫉妒。”[14]

学习嫉妒是指学生与竞争对手在学习上比较时发现自己不如他人时，产生的一种由羞愧、愤怒、怨恨等组成的复杂的情绪状态。[15]虽然有些学者认为学习嫉妒在一定程度上可以促进个体学习行为，但也不能忽视嫉妒带来的负面影响，已有更多的研究表明嫉妒心理对人的自尊、心理健康状况、人际关系等方面都将受到消极影响。[16-19]

Salovey 和Rodin 的领域相关假设是从社会比较理论不断发展而来的，该理论认为领域的变更对自我非常重要，且人们会根据这些与自己和个人重要相关的领域来评定自我。[20]该领域对自我的重要性与个体在特殊领域中体验到的嫉妒量之间存在显著的正相关，[21]当个体与那些成就高于自己的他人进行比较且比较发生在自己特别重视的领域时，个体更有可能体验到妒忌，该领域对自己越重要，体验到的嫉妒情绪就越多。高中生面临升学压力，高考对于每一个中国学生的重要性不言而喻，所以处于高中学段学生的学习嫉妒现象更为普遍。尤其在新高考的一科两考制度下，给一部分考生嫉妒心理的发生和发展带来了“绝佳机会”，尤其是当那些没有弃考的同学们看到那些已经弃考了的同学，联想到他们有更多的时间可以复习其他科目，就会不断地暗示自己，别人每门课看书的时间更多了，自己肯定更加考不过他们了，同时还要承受更多的学业压力，实在是相形见绌。再加之高考的重要性，差距就会在主观上放大。此时，嫉妒就变得无孔不入，让人变得焦躁与不理智。在学习生活中，有嫉妒心理的学生会表现出否定他人的成绩的行为，以此自我安慰以及对成绩好的同学充满敌意，甚至出言重伤他人。怀有嫉妒心理的学生，会阻挡自己进步，容易产生怨恨、气愤、疑虑等不良心理特征，这些情绪有碍身心健康发展；[22]也会破坏班级团结，给集体带来严重危害。考生出现嫉妒心理并不可怕，如果学校和考生本人能共同积极应对，及时克服嫉妒心理，达到内心的自我和解，就能够将自己与他人之间的差距转化为努力学习的动力，使人进步。

三、新高考选考期间考生常见心理的教育干预策略

(一)焦虑心理的教育干预策略

1.适当降低学习动机

学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。学生的学习动机是学生开展学习活动的动力，是决定学习积极性的最重要因素。[23]当学习动机太强或太弱，或对学习目标理解不正确时，都容易产生学习焦虑。[24]对于选考失利的考生来说，他们产生的焦虑往往是因为他们的学习动机太强导致的考试失利引起的。有研究表明，对于一个长期焦虑水平较高的人，不应再给他增加压力，否则就会增强他的内驱力，导致行动混乱。[25]正确的做法是适当降低考生的学习动机，帮助他们制定合理的学习目标，降低学习期望。[26]同时也要考虑一部分考生因考试失利对自己失望和对未来绝望，这会严重挫伤考生的自信心，导致其学习动机降低甚至消退。应当先矫治其挫败心理，适当提高他们的学习动机，帮助他们恢复到正常的学习生活中来。

2.运用自我调节学习策略

自我调节学习策略是自我调节学习过程中的执行监控系统，包含对高效学习方法的选用和对学习过程的调控，是一种元认知策略。[27]有研究发现，元认知策略是考试焦虑的负向预测变量，说明有计划地管理、检查、反馈和总结学习活动，对重度考试焦虑的干预具有明显的作用。[28]考生需要评估自己对每一门选考科目的把握程度与复习难度，做好复习计划，进行系统性复习。同时监督自己严格地按照计划执行，每日学习结束后对学习内容进行“全面扫描”，反思自己今天又学会了什么，整理知识点间逻辑关系，运用记忆的精细加工策略，加深记忆。

3.建立合理认知

美国心理学家艾利斯认为[29]人的情绪和行为障碍不是由于某一激发事件所直接引起的，而是由于个体对这一事件的不正确认知和评价而产生的不合理认知，最后导致在特定情景下不同的情绪和行为结果。这种不合理的认知往往具有以下三个特征。第一，绝对化的要求。即认为某事必定会发生或不会发生的绝对化倾向；第二，过分概括化。这是一种以偏概全的不合理思维方式。第三，糟糕至极，把事物的可能后果想象或推论到非常可怕和糟糕。正是不同的认知，带来了不同的行为结果，因此通过改变原有的认知，建立合理的认知，可以达到减缓焦虑的目的。很多第一次选考成绩不理想的同学，经常可以听到有同学抱怨说这样的成绩还不如不考。实际上，同学们产生这样的想法正是陷入了认知的误区，认为没考到自己理想的成绩就是糟糕的，自己所有的努力全部白费了。其实不然，换一个角度思考，没有考到理想的成绩不代表努力白费，这第一次选考成绩是每一位考生手中的“底牌”，而非“累赘”。即使成绩一般，也是考生自己辛苦学习的结晶，是自己努力的结晶。在未来的学习生活中，同学们应该做的是不断提升自己的知识储备，争取更大的进步，而不是妄自菲薄，惶惶不可终日。

(二)挫败与学业自我妨碍心理的教育干预策略

1.树立自信心，相信我能行

自信心反映个体对自己是否有能力成功地完成某项活动的把握程度，也称信心。自信心作为一种人格品质是自我意识的重要组成部分，它对激发人的意志力、充分发挥人的智力因素和实现人生成功有很大影响。然而心理落差的产生往往会导致学生缺乏自信，一些同学由于付出的努力在短时间内看不到效果，就对自己的能力产生怀疑，挫伤自信心。高中生恰好处在青春发育期，其价值观、世界观尚未完全成型。他们一方面面临生理上的剧烈变化，另一方面还承受着升学的压力。[30]选考又是一个重大的应激源，此时，一旦遇到挫折，如果处理不当就很容易产生自信危机，如果不能及时调整会严重影响新一轮备考甚至第二次选考的发挥，影响他们的人格健康与全面发展。因此，自信心的重建对于在考试中受挫的同学来说至关重要。考生可以给予自己积极的自我暗示，相信自己能行，相信只要付出足够的努力，就能获得好成绩，同时考生应当全面地认识自我，意识到自己的长处与不足，并接受自己的不足，积极地悦纳自我。

2.归因训练

归因方式又称归因风格，是指在长期归因过程中形成的相对稳定的归因倾向。具体来说，一个人的归因风格决定了个人倾向于对事件的原因做出何种解释。归因方式包括四个维度：内在—外在、稳定—不稳定、整体—局部和控制—不可控四个维度。如果一个人倾向于把生活中消极事件的原因归结为内在的、稳定的和整体的，那么抑郁的可能性就更大。[31]因此，解读世界的方式是极其重要的，这些解释基于个人对自我和社会的理解。根据归因理论，在成就情境中，考生会利用各种信息对其学习成绩进行归因。不同的归因方式，考生期望和情绪的心理变化也具有差异性。归因会影响考生的学习动机，进而影响他们的成就行为，新的行为又会引起新的归因，从而形成良性或恶性循环。[32]教师可以组织班内学习小组展开讨论，让每一位学生都分析自己考试成败的原因，再由教师进行汇总并引导学生作内部的、可控制的、不稳定因素(如将考试成绩归因为个人努力程度)的积极归因。应该指出的是，不能让考生有“成功只靠努力”的错误理解，同时也要强调个人的能力因素，避免考生产生学业自我妨碍心理，利用其自身的资源促进个人发展。通过积极归因训练，个体可以获得各种形式的归因反馈信息，使考生的成败归因、期望变化和情绪反应转向积极的方面，形成积极的情绪和期望，从而培养和修正成就动机，改善自卑，增进身心健康。

3.提高并稳定考生自尊

学业自我妨碍追根究底是努力和失败威胁能力自我概念，考生有意识或无意识地给自己的成功设阻，迷惑他人对自己能力的归因，以此来维护自己的正面形象和自尊。因此，减少学业自我妨碍需要从根本上提高考生的自尊水平和稳定性。教师培养学生自尊感最重要的是引导学生进行积极的自我评价，鼓励学生自我肯定。引导学生以全面、客观、发展的眼光看待自己，善于发现自己的长处，着眼于自己的变化，提高自我效能感。[33]此外，还应该创造机会，增加学生的成功体验。[34]简单地从心理上引导学生自我肯定，却忽视了真实的成功体验，学生容易陷入认知失调的泥沼。认知失调是指一个人的行为与自己先前一贯的自我的认知(而且通常是正面的、积极的自我)产生分歧时产生的不舒适感、不愉快的情绪。[35]给同学们自我表现的机会，让每一个学生都能平等地享有成功体验，既可以强化学生的学习行为，也能巩固自我肯定的效果，维护学生的自尊。

(三)嫉妒心理的教育干预策略

1.树立正确的成败观

一般来说，有“小心眼”的学生更容易产生嫉妒心理。因此，应加强个性品质教育，当考生因自己的成绩不尽如人意而感到沮丧时，不仅要正确认识失败，而且要正确看待并接受他人的成功。正确的成败观，应该是在失败中奋进，而不是在成功中迷失。考场就像战场，胜败乃兵家常事。他人的领先是暂时的和相对的，失败过并不等于是一个失败者，成功过也不等于就是一个成功者，别人超越自己或自己超越别人是正常的。在无法避免同学之间的比较时，不要用别人的成绩来否定自己，而应以“见贤思齐” 来要求和勉励自己。正因为每个人都不是完美的，才需要向别人学习，不断成长进步；也因为人与人之间的相互学习，相互理解，才会有和谐的人际关系和社会发展。如果我们能逐渐建立起这种豁达的心态，就不会因为一时的优势而“沾沾自喜”，也不会因为一时的劣势而“四面楚歌”。[36]

2.竞争与合作的协同观念

嫉妒者通常把时间和精力用在毫无意义的内耗上，而没有用在进步和创造上。[37]当嫉妒者意识到贬低别人并不能达到显示自己的目的时，转而发奋努力，嫉妒心理就会转化成激励学习的动力。[36]因此，在学习生活中，不仅要把那些和自己有着相似目标、水平接近的同学看作是竞争对手，还应该把他们当作促使自己进步的动力。在学习过程中，竞争和合作这两种行为总是交替出现或互相渗透的，[38]在竞争的基础上，促进学生之间的相互合作，用合作来对话。当一个人的战斗变成团队的协作，团体的力量就已经起到了疗愈的功效。

因此，我们提倡兼顾竞争与合作的协同观念，在合作中竞争，变个人竞争为群体竞争。在群体竞争中，若想取胜，必须充分发挥每个成员的力量，优势互补，促进学生有效竞争与合作。但心存嫉妒的同学不一定愿意与那些比自己成绩好的学生合作，这就要求合作应由点到面逐步展开。以心理健康教育课上的合作为支点，撬动学习中的合作。心理健康教师可以通过组织团队游戏，帮助每一位考生认识合作与竞争的重要性，在竞争中同进步，在合作中共发展。再逐渐地把合作融入到现实的课堂中来，按不同的科目构建有效的课堂学习小组，实现同学之间互帮互助的良好班风与健康向上的学习氛围，用团队的合作精神取代个人的嫉妒心理。良好的竞争与合作氛围为学生的成长提供了保护因素，让周围同学的进步成为激励自身积极进步的外在动力。