陈汉珍

雅斯贝尔斯说，对话是苏格拉底生活中的基本事实。如果说，在苏格拉底那里，教育中的“对话”所指称的更多的是一种教育方式，那么在今天这样一个交往与对话的时代，对话已经越来越多地具有了存在论意义。它不仅意味着一种真诚的对话情境，在更深层意义上，它表征着一种新的教育活动状态，因而也就为教师和学生提供了一种新的生活方式。

一、课堂中的师生对话现状

作为老师，我们的课堂教学，很大程度上是借助于言语来完成的。反观我们所处的以及我们每天都在创造着的教育场景，我们对话了吗？是的，课堂中五音齐备，生生对话、师生对话，嘈杂而热闹……一切似乎都表明，我们正处在一个和谐的“对话时代”，可细细思考，我们真正对话了吗？

（一）独白式对话

何谓“独白式对话”？在课堂上，有对话的形式，但师生对话的目的是寻求标准答案，为了使“对话”按照教学设计顺利进行，学生的回答并非目的，而是教师进行下一流程的手段，其本质是“非对话”的。

尤其突出的是，当学生表述的观点超出教师预期时，教师无法全心全情倾听理解学生的言语及思维过程，无法做出相应的回应或是追问，教师给出的应答一般是模糊不清的“哦，你是这样想的”“这是你的想法”，然后继续寻找下一个“猎物”，以便自己的“独白”顺利进行。专业的听课者能洞察老师的心理活动，学生也会感受到老师的敷衍。

（二）问答式对话

与独白式对话有所不同，在问答式对话的课堂上，教师有提问，学生有回答，所有的答案不再是教师的独白，而是从学生的话语中产生。但教师的目的也仅限于此——找到自己预设的答案。

师生的对话要围绕话题，因为话题的设计思维程度浅、比较封闭，因此，对话往往一轮就宣告结束，无法深入。这样的对话，更准确地说是问答。问答式对话一般发生在教师和学生之间，是点对点的。在问答式对话中，教师充当了裁判的角色，学生的话语要接受对或错的判决。

二、关于对话现状的原因分析

从表面上看，当前教育场域中师生间的对话较以往有所增多，孩子的言说机会也大大增加。但实质上，很多对话并未实现“双向的理解”，在“独白式”“问答式”对话占主导的课堂上，学生的思想要么被同化，要么被否定。那么，为什么会出现这种“独白式”“问答式”对话呢？主要原因在于这两方面：

（一）单向度的教育观念：对话无法展开

借用赫伯特·马尔库塞《单向度的人》一书的核心概念，“单向度”是指压制人们内心中的否定性、批判性、超越性的向度。

教师守着单向度的教育观，表现在对话中往往是教师要求，学生被要求;教师评价，学生被评价;教师决定，学生执行。就师生理解而言，也不是一种双向的理解，更多的却是学生要努力理解教师的意图，而老师并无意识去倾听和理解学生的话语。实际上，这样的交往已经先在地确定了关系的不平等，奠定了对话的基调，也意味着对话尚未开始就被扼杀在喉咙里。这种单向的“对话”导致真正的对话无法开始。

（二）自闭合的问题设计：对话无法深入

对话的核心是“问题”，没有问题就没有对话，但所设计的问题应该是能促使对话持续的有效问题，对话的目的在于开启并推进这样的深度交流。

观察我们的课堂，常常发现，教师设计的问题比较浅显和封闭，所谓“自闭合的问题”，只有一种解决途径与一种可能答案，一问一答，一答即对。课堂呈现出的对话形式是一个接一个的闭合的小环，这样的对话无法深入，也不能触发、推动学生思维的进一步发展。

三、讓“对话”真正发生的策略

伽达默尔指出，对话是一种双向的理解历程。在课堂教学中，怎样避免上述种种无效的对话，而建立基于“双向理解”的对话呢？

（一）注重话题的张力

要展开对话，话题非常重要。首先，要抓住学科知识理解的核心与基础，设计高阶思维问题，围绕中心问题进行对话，教师的“教”与学生的“学”也就在对话的过程中顺势发生。

此外，设计的话题要适度开放、具有张力，也就是说，问题的答案不是唯一的，解决问题的思路与方法不是唯一的。面对具有张力的话题，学生必然会尝试多角度、多方向、多手段地解决问题，师生对话、生生对话不断深入才有可能实现。

（二）培养倾听的意识

对话的基础是倾听。佐藤学指出，教师在课堂上应该“以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听她们有声的和无声的语言……教师在向学生讲话时，不仅能意识到自己的语言，选择合适的言语，还能同时有意识地专注地倾听学生的言语，其讲述的行为同时也就是倾听的行为。”（佐藤学：《静悄悄的革命》，长春出版2003年版，下同）

惟有专注地倾听，才能在理解的基础上做出回应。教师不仅要倾听学生话语的内容，还要倾听话语背后的思维路径，教师在对话中不能只做裁判，更要做“教练”，引导对话的进展。

（三）珍视“模糊”的价值

在我们的课堂上，常常要求学生的回答明白、准确、清晰、响亮。但总有很多时候，学生的话语并未能如我们所期待，反而是模糊不清的、吞吞吐吐的，对此我们往往会失望。而佐藤学却提醒我们：“对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的”，“教学中教学价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见，能建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。”

我们要认识并珍视学生模糊不清的发言的价值。学生的课堂话语表现出的晦涩不明是最真实的学习心理的展现，而这恰是教师进行教学的基点。珍视这种话语的价值，也意味着对教师的课堂倾听能力和应对能力提出很高的要求——我们要从学生并不明确的回答中，透析学生的思维过程，适当追问，从而引导学生的思维向深处追溯。教师在课堂上不是等待标准答案，也不是引导标准答案，而是带着学生一起生长。

（四）发展应答的机智

在课堂中，教师要做一个“接球者”——把教师和学生之间的对话形象地比作和学生玩棒球投球练习。如佐藤学所言：“把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来，这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本……再说深一步的话，不擅长接球的教师，应当专心一意地正面直对学生，去接住她们的每一个球，重视她们的每一个球，而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课。”这就要求教师在课堂上专注倾听、及时理解、努力应答，达到真正的“对话”。

这種“应答”的素养不仅需要教师有学科专业知识，教师对儿童心理的把握、对他人的敏感和体谅也是极其重要的。我们是否能成为学生的“知音”，能否和学生“心有灵犀一点通”呢？若我们和学生常能产生“琴瑟合鸣”的共振，那学生的精神愉悦以及与老师的亲近是不言而喻的。

（五）实施追问的策略

在学生不甚清晰之处，教师能体贴地智慧地捕捉到学生模糊的表达背后的思考，但并不越俎代庖代替学生说出，而是通过追问，不断帮助学生辨析、引领学生思考，逐渐逼近学生心中隐约可知而未能言说清晰的本质，这时候学生能感受到极大的“得到知己”的愉悦感，不仅是学习，更是对话和交往的愉悦感。

佐藤学又说：“能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。因为在教室里的是一个一个的学生，而不是铁板一块的学生群体。而且，教师边与每个学生谈话，边倾耳静听每个学生尚未说出的话语，在对话的过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。”

此外，对于不合乎教师预期答案的发言或当发言超出教师的预期的时候，我也常一略而过，再深层次反思，是因为自身的胆怯和恐惧，因为没有很好的追问引导，只能不作为罢了。课堂的理想境界并不是一个学生的回答就准确完美，而是一个学生的发言不断启发着其他同学，老师的追问不断启发其他的同学，教室里充盈着一种思考、生成的气息，而不是追寻标准答案的“硬邦邦”的教室。

回顾教育发展的历史，师生对话大致经历了“点状——线状——网状”的过程。日本古代有“寺子屋”，想来应该和我们的“私塾”相似，那时的教学是“一师对一生”的点状教学，后来的班级授课制教学形式，则是“一师对众生”的线状教学，而理想的教学境界应该是师生之间相互启发的“网状教学”，及至佐藤学先生所说的“交响乐团式”的教学——“在教室里，各种各样的意见、想法相互呼应便产生了如同交响乐一般的教学。”在我课堂里，我鼓励学生这样开始发表自己的见解：“我的看法和某某某的不一样……”“我想接着某某的往下说……”“通过刚才某某某说的，我认为……”，不断的引导、鼓励，这样的课堂渐渐有了温润的气息，并朝向“交响乐团式的教学”前进！

（作者单位：江苏苏州工业园区第二实验小学）

责任编辑   黄佳锐