梁昌辉

小学的文言文教学不能变成文言文翻译的教学。我们必须在今天的儿童与文言文这块古老的文化瑰宝之间建立一种更为自然而深切的联结，让儿童体验并发现文言文学习的乐趣，喜欢文言文。而小学阶段建立的这种对文言文的亲近感，就像母亲做的饭菜一样，它会形成和建立一个儿童最初的对文言文的“味蕾”记忆，进而成为他/她的关于母语滋味的偏好。这种味道一旦形成，就会是“熟悉而顽固”的，它有一种定位功能，这以后无论走得多久多远，只要一见一听一说文言文，就觉得入耳入心，体会到一种文化与语言的“根”的本质意义。

朗读：“声入人心”

朗读是文言文教学的招牌性活动，小学阶段的14篇文言文在课后练习中全部安排了朗读。从“跟着老师读”到“正确、流利地朗读课文”再到“正确、流利地朗读课文，做到连贯而有气势”，这是一个拾级而上的过程。

这里，教师的范读就特别重要，毕竟小学的儿童在现实生活中是没有关于文言文朗读的直接经验的。教师要读给学生听，领着学生读。特别难读的句子，教师要示范。比如《伯牙鼓琴》中的“以为世无足复为鼓琴者”一句，教师可先朗读，学生在听读中标画出教师的停顿，再结合文下的注释知道这一句话的意思，根据意思来进一步细致明确停顿的位置：“以为/世/无足/复为鼓琴者”。

《伯牙鼓琴》中，可以采用师生对读或男女生对读的方法，一个读鼓琴的句子，一个读赞许的句子。一遍遍地诵读中，“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。”“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水。”这些整饬的句式就会经由声音而印刻在儿童心中，一个善鼓琴一个善听琴的美好场景也会镌刻在儿童脑海中。

有些文言文简直无需理解而只要诵读，因为诵读即是理解。比如“五上”的《少年中国说》，音韵铿锵，气势磅礴，激情飞扬。当我们投入其中，声情并茂地齐声诵读，就会有一种身处境中的感染，就会有一份被卷入感，就能身心入境地深切体验到文章的气势与情感。编者特意在练习中提出“集体朗读课文”，这份心意应该说是明智的，希望不要在实际的教学中被辜负。

讲述：“故事知道怎么办”

苏珊·佩罗（Susan  Perrow）是澳大利亚的资深幼儿教师，也是一位优秀的“故事医生”。她曾写过一本书：《故事知道怎么办：如何让孩子有令人惊喜的改变》。苏珊·佩罗认为，故事犹如通往孩子内心的幽径，故事中的隐喻可以作用于孩子的心灵。如果一个故事以充满想象力的方式如实呈现孩子的心灵状态，并带着爱和鼓励，提供一种解决方案，或提供一个看待事物的新视角，孩子就会接收到故事中的讯息，令人惊喜的改变会由此而发生。

苏珊说得真好，故事知道怎么办？儿童对故事有着天然的亲近感，“……，再讲一个故事吧！”几乎是每一个儿童睡前的固定话语，儿童对故事的喜爱是如此普遍而持久。

儿童与文言文的重要联结点就在故事上，我们要把故事作为文言文教学的重要言语实践活动，凭借着从文字到声音、从静态到动态、从符号到场景、事件的多样化功能，让儿童在故事的玩味中体验文言文、亲近文言文。

小学阶段的第一篇文言文是《司马光》：群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中，众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活。

一共才30个字！结合插图，学生一看就知道，这就是那个著名的“司马光砸缸”的故事。那还需要学习吗？还能有学习的兴趣吗？如果引入讲故事，就能让学生在熟悉中学出兴致来。讲故事环节可以分为这样几步来进行：

一是关注人物，用文言讲故事。故事写了哪些人，各做了什么？学生圈画人物，朗读课文，然后出示人物，学生说人物表现，感受文言故事的不同：

群儿……，一儿……，众……，光……，儿……。

同时结合学生熟悉的白话故事，让学生说说哪些内容这篇课文里却没有，比如：

司马光砸缸，司马光在哪？原来藏在“光持石击瓮破之”一句中。

没看见那个“缸”啊？哦，原来文言中用的是“瓮”（光持石击瓮破之。）

那“砸”呢？“砸” 就是“击”（光持石击瓮破之）。但两个字的意思完全一样吗？

学生在故事的讲讲说说中感受到文言用字的特点，文言文中大多用一个字表示一个意思，我们今天一般是用一个词语来表示一个意思，如“一儿”就是两个词“一个”“小孩子”。

二是让学生选择画面，讲述故事。故事可以划分为游戏、落水、砸缸、得救四个画面，如果你来讲这个故事，你觉得哪个画面要重点讲，别人会听得更有意思？斟酌、想象、讲述、感受，进而体会到司马光的超越同龄人的智慧与沉着。

三是对比文言故事与白话故事，发现文言文的特质。安排两个学生分别讲文言和白话的故事，让其他学生说说更喜欢哪个版本的“司马光砸缸”的故事。以前都是大人讲“司马光砸缸”的故事给我们听，今天我们回家把这个故事讲给大人听，讲哪个版本呢？孩子们多起劲啊，一定会自豪而得意地回答你：当然是文言文的啦。

“三下”的“快乐读书吧”推荐的是《中国古代寓言》，有的版本的《中国古代寓言》采用的是文言文，怎么来读这样的寓言呢？除了可以采用上面讲故事的方法外，我们还需要注意我国古代寓言的一个特点，就是不少寓言故事中是故事背后还有故事的。

如《鹬蚌相争》，出自《战国策》。讲的是战国时候，秦国最强。但弱国之间也常有磨擦。有一次，赵国声称要攻打燕国。苏秦的弟弟苏代受燕王的委托，到赵国去劝阻赵王出兵。他给赵惠文王讲了“鹬蚌相争”的故事，让赵惠文王明白了，赵、燕两国相斗，得利的反而是秦国，便放弃了攻打燕国的打算。

而书中选编的的故事内容往往大致是这样的，鹬和蚌都很傻地僵持不下，最后全都被渔夫捉起来了。如果我们老师能讲讲这个故事背后的苏代劝说赵惠文王的故事，学生就会发现，啊，苏代真是聪明机智，用一個故事这么一说，赵王一下就明白事情的后果了。

探讨：“思维是语言的内核”

思维潜藏在言语的深处，就像是冰山，我们看到的只是表面的一部分，其更大的部分则深藏在水面以下，非经一番探索不能有所觉察。文言文的教学不能止于其表面所传递的信息，我们必须引领学生逐步去触摸其背后的思维，虽然在小学阶段我们不必提出过高的要求。

“四上”的《王戎不取道旁李》讲的七岁儿童王戎特别聪慧（“七岁”这个年龄对四年级的学生是一个激发点，人家才七岁哦），识别“苦李”的故事。学完这篇文言文，学生甚至也包括很大一部分老师给王戎的评价就是善于观察、善于思考。对不对，也不能说是错，但是这和“砸缸”的司马光、称象的曹冲有什么不一样呢？其实这样的认识和评价不仅浮于表面，也是一种简单的贴标签的做法。

我们在组织学生讲述故事的时候，要引导学生通过想象还原，来体验王戎内心的思考过程，逐层揭示王戎思维的独特性。“诸小儿”和王戎都看到树上挂满了李子，而且这是一棵无主之树，既然是棵“野树”，当然谁都可以摘了，“诸儿竞走取之”，干什么？摘了吃啊。大多数的孩子都是这个层次的思维，可以说是“吃货”思维。

王戎呢？“唯戎不动”。王戎与“诸小儿”的思维不一样在哪里？这是一个核心问题。我在教学这一课时，课堂就在对这个问题的探讨这里发生了转折，从故事讲述的活跃转入思考的沉静。课文中的文字表面信息，包括王戎说的那句最关键的话“树在道旁而多子，此必苦李”都不足以支撑对这个问题的解答。我引导学生关注一个“道”字，“道”是大路，可能有哪些人经过？四年级的学生联系生活经验会明白，南来北往的行人、附近的村民以及孩子都会经过这个树旁，那为什么树上的李子是那么多，他们为什么不去摘这棵“野树”上的果子呢？那是果子有问题，不好吃，是苦的。王戎的思维什么地方不一样，他不仅看到了眼前的，还由眼前的想到了不在眼前的，把树的位置、挂果情况、眼前的伙伴与不在眼前的其他人的反应等等因素放在一起，作了一个判断：“此必苦李”。如果说“诸小儿”的反应是一种正常的反应，那王戎的就是一种超常的反应，超常在他是一种综合性思维。探讨到这里，学生才对王戎的聪慧有了比较深入的领悟。

我们还可以更进一步，把三年级学过的《司马光》进行比较：同为七歲，同为聪慧故事，一样吗？经过探讨，我们可以引导学生发现，王戎的思维一种结合多种因素的综合性思维，而司马光的是一种创造性思维。通过想象“众皆弃去”，学生会发现和司马光一起玩游戏的孩子看见同伴落水之所以“弃去”，除了害怕外，基本是认为自己没有办法救小伙伴，人小，力气小，不能把落水的小伙伴从水里拉上来。这些孩子行为背后的思考是什么？把人从水里捞上来，人落水了，让人离开水不就得救了吗？这是一种正常的思维。司马光是怎么做的呢？“光持石击瓮破”。司马光是怎么想的？既然不能让人离开水，那就砸开缸，让水离开人，人不就得救了吗？这就是一种创造性的思维方式。这样一比较，同样的“七岁”故事，才会读出各自的精彩与味道来。

不同学段的文言文文本有不同的特点，不同学段的文言文教学有不同的侧重点。小学阶段的文言文教学自有它的独特性，其关键就是在儿童与文言文之间建立双向契合的联结点，这个联结点应该是亲切而不失趣味的，自然而不流于表面的。我们探索并尝试朗读、讲述与探讨的言语实践活动，通过这样的联结点，今天的儿童亲近着文言文，尝试着打开这座文化宝藏;通过这样的联结点，我们看到了今天的儿童在这座文化宝藏中兴味盎然的迷人神情与生动表现。

（作者单位：江苏江阴市晨光实验小学）

本栏责任编辑 李 淳