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一个语文教坛的“异类”

2020-03-07杨先武

师道 2020年2期
关键词:异类语文课堂教学

在中学语文界,我是一个不太“合群”且喜欢“惹是生非”的人,算得上一个“异类”。我的教学方法与众不同,经常打破“常规”。我还屡屡在报刊上与人“唱反调”,涉及多位语文界乃至教育界的权威,自然,也经常有人与我发生争论(如倪文锦教授就写过一篇近万字的“答湖北省特级教师杨先武”的文章)。从教以来,我一直在同旧教育观念的碰撞中踽踽前行,不懈地探寻着教改之路。未曾想到的是,我刚从教时的许多尝试竟与当前课程改革的理念十分契合。虽然不曾给自己的教学风格贴上“XX语文”的标签以形成“流派”,但可以无愧地说,在艰难的教改之路上,我留下了一串坚实的脚印。

让文学的春风吹进课堂

坦率地说,我走上教育工作岗位,和有些教师一样,并非出于对这份职业的热爱,而是服从命运的安排。我曾经发誓不当教师,这并不是因为睥睨其身份和地位,或不愿“为他人做嫁衣”,而是因为我对文学和艺术的爱好达到了近乎痴迷的程度。上中学时,我就发表过文艺作品并且登上过市文艺演出的舞台,我的梦想是当一名文艺工作者。但命运偏偏捉弄了我(个中的曲折一言难尽),使我后来成了一名师范生。毕业后我理所当然地当上了教师,并被分配到一所乡村中学,我只好硬着头皮走上了讲台。

甫到学校,就听有人私下议论:“会搞创作不一定会教学生。”这反倒使我憋上了一股劲,决心“干出点名堂”来让大家瞧瞧。功夫不负有心人,我很快就站稳了脚跟。也许是因为我的普通话说得比较标准,不像其他老师讲课都用地道的方音;也许是因为我有舞台表演的经历,上课时富有激情,颇能吸引学生。连我自己都不敢相信,我的课居然大受学生欢迎。不到一学期,我就承担了全区范围内(当时的区相当于现在的乡镇)的一堂公开课,获得听课教师的交口称赞。我在此只工作了一年半,就被调往区直学校——观音垱中学。初上讲台的成功使我在不知不觉中调整着人生的坐标,我对教师这个职业也渐渐产生了好感。

出于对文学的偏爱,我的课堂教学总是充盈着浓郁的文学气息(尽管当时在我的头脑中并没有“文学教育”这个概念)。在我看来,学语文就要多读文学作品,因为文学作品中有学不完的语文知识,语文的无穷魅力也主要显现在优秀的文学作品之中。我给学生补充了大量取自课外的文学材料,还组织学生订阅了20来种文学刊物,每到一期,我都先睹为快,然后向学生推介其中的优秀篇目。由于农村中学没有图书馆,我便把自己的藏书借给学生阅读。在我的影响下,学生对语文学习的兴趣大增。

那时候,由于高考恢复不久,还没有十分激烈的竞争,也没有多如牛毛的复习资料,这无疑使我的语文教学显得较为轻松,学生们也在自由的天地里沐浴着文学的春风。第一年高考,我就喜获丰收,全县达到文科录取分数线的不到10人,而我所带的文科班就有2人,我的一个得意门生顺利考入本科院校。在连续两年品尝高考胜果后,校领导为了改变理科生偏科的状况,决定让我改教理科重点班语文,同时兼任文科班地理。我很快便让理科班的学生爱上了语文,该科成绩也稳步上升。次年高考,班上的一位“尖子生”获得了全县语文单科第一名。那几年,观音垱中学连创高考佳绩,其中自有我的一份功劳。这也使得我这个“小字辈”在全县教育界有了名气,没过多久就被调到县办实验初中——郢都中学。在这里,我开始了更加大胆的探索。

让质疑成为“家常便饭”

前文提到,我的教学方法与众不同,其最大的不同体现在:我从不搞精雕细刻的教学设计,备课时总会给课堂教学留下灵活处理的余地。我的每节课都有一个十分重要的安排,那就是让学生提出质疑。我会根据学生的质疑适时调整教学方案,甚至在必要时改变“既定方针”。我的这一做法不仅是基于“学贵有疑”“问与学,相辅而行者也”等古训,还因为受到了著名特级教师徐振维的教学方法的启迪。一个偶然的机会,我在书店看到了一本《优秀语文教师上课实录》,便迫不及待地读起来。我很快便记住了于漪、陈仲梁、徐振维、高润华、陆继椿等人的大名,也深深地被他们的课堂教学艺术所吸引。但最使我佩服的还是时任上海市教育局语文教研员的徐振维老师,她在教《我的叔叔于勒》时放手让学生质疑,组织学生讨论,收到了出人意料的效果。这样的课最见教师的功底,是一般人难以企及的。于是,我也把这种方法运用于课堂教学,没想到学生很感兴趣。从那时起,我的课堂教学就一直把质疑作为必不可少的环节,我也因此而变得愈加老练。在这里,诞生了我的第一篇教学论文《鼓起学生探究的风帆》。

调到郢都中学后,我更加深入地探索如何引导学生质疑,我已不满足于仿效徐振维老师的操作方式,我对质疑的理解已不再停留于“提出不懂的问题”这个层面。我认为,学与疑是须臾不可分离的伴侣,它不应局限于某一个阶段,而应贯穿于学习的全过程。这并不意味着让学生在上课时无休止地提问题,而是要求教师引导学生在学习的过程中不断地发现新问题,使认识走向深入。从形式上看,任何质疑都表现为对事物问一个“为什么”,但不同的问题乃产生于不同的探究方式,具有不同的价值。据此,我把它分为求解性质疑、推究性质疑、挑战性质疑、指瑕性质疑等方式。教师的任务是教会学生提问题,使他们从敢于质疑到善于质疑。这和当前新课改所强调的引导学生“自主探究”是十分吻合的,体现了我在教改中的超前意识(即便在今天,也很少有教师敢于在课堂上让学生大胆质疑)。

从那以后,在我的课堂教学中(无论是执教初中还是高中),质疑已成为家常便饭。我的学生提出的质疑常常出人意料,也常常令我为之叹服。如在教学《扁鹊见蔡桓公》时,有个学生提出:扁鹊初见蔡桓公時说“君有疾在腠理”,再见时却说“君之病在肌肤”,为什么前面用“疾”,后面改用“病”?我并没有急于解释,而是先问他们:蔡桓公的病情在扁鹊初见时和再见时有什么变化?很快就有学生回答:“初见时病情较轻,而再见时已恶化。看来,‘疾是指较轻的病,‘病是指重病。”就这样,一个笔者此前未加注意的问题,被学生在质疑中发现并顺利地解决了。

对于高中生来说,这样的质疑更容易激发。如在学习余秋雨的《道士塔》时,有学生提出了异议:作者说敦煌石窟大量文物的流失是一个巨大的民族悲剧,而王道士“只是这出悲剧中错步上前的小丑”,但文章却用大量篇幅描写王道士贩卖文物的情景,好像是他老人家亲眼所见。其实敦煌文物的流失并不全是王道士的责任,文中说,他也想过上报给官府,但那些官员们只知享乐,根本没把保存珍贵文物当回事。而作者却把“屎盆子”全都扣到王道士头上,对于当权者的罪责只是一笔带过。读完这篇文章,只会痛恨王道士,而感觉不到这是“巨大的民族悲剧”。笔者以为这一看法很有道理,类似的教学实例还有很多。

通过质疑,学生们发现问题的能力有了明显的提高。他们在阅读中总爱问一个为什么,而且不再盲从书本和老师,常常发表独立的见解。无论是平时的课堂教学,还是执教公开课、示范课,我都要在课堂上引导学生质疑,尽管这要担很大的风险(尤其是在自己不熟悉的班级)。随着课程改革的推进,培养学生的批判性思维能力越来越受到重视,而质疑既是批判性思维的体现,也是批判性思维的起点。可以说,没有质疑,就没有批判性思维。从这个意义上说,我的教学改革走在了语文教师队伍的前列。

我的“三不”原则

语文的涵盖面最为广泛,“语文学习的外延与生活的外延相等”。因此,语文学习的途径不应局限于课堂教学,必须走课内外相结合的道路,尽可能地拓展阅读空间。这便要求教师减轻学生负担,为他们创造课外阅读的条件。基于这一认识,我在语文教学中坚持“三不”:不加班加点;不搞题海战术;不布置与课文相关的课外作业,语文练习当堂完成。我对学生的要求除了写日记或随笔(不限定内容和字数),就是每天抽出一定的课余时间(不少于半小时)阅读课外书籍。

我的这一做法与新颁布的语文课程标准所强调的“多读书,好读书,读好书”是完全一致的,但在当时却遭到了一些人的反对(今天仍有很多人反对学生阅读课外书籍),有的老师认为学生看课外书是“不务正业”,有的家长则禁止学生接触课外书籍,还有些家长只允许孩子读作文辅导之类的书,而不许看文学作品。为了让学生的课外阅读得到保证,我便将它作为家庭作业来布置,并发出“致家长的一封信”,同时印发了一份学生课外阅读推荐书目。这样,家长也便不再阻挠了。此外,我还通过各种形式开展语文活动。我在校内率先成立了班级文学社,办起了《浅草》社刊。我举办过评介优秀影片的专题讲座,还请本地作家为文学社社员上过小小说创作辅导课……虽然随着应试教育愈演愈烈,学生的课业负担日益加重,语文活动的开展也因此而愈来愈艰难,但我的“三不”原则一直未曾改变。

我深知坚持“三不”必须以提高课堂教学效率为前提,而不能以降低学生的考试成绩为代价。但我相信,只要改进教学方法,就能与题海战术一争高下。因此,我力求把功夫下在激发学生的兴趣、培养学生的能力上。在我看来,加班加点,题海战术,不只是方法上的问题,还关系到一个教师的师德。你若真正关心和爱护学生,就不应该置他们的身心健康于不顾,剥夺他们的课余时间。这种做法是以摧残学生的身体、泯灭学生的创新精神为代价的。因此,只要听到某位教师慷慨激昂地介绍自己废寝忘食、不顾家庭甚至病痛而与学生一道加班加点的“先进事迹”时,我便会产生一种莫名的悲哀——为学生,也为他(或她)本人。可以说,应试教育带来的残酷竞争,不但使学生失去了自由和欢乐,而且扭曲了教师的灵魂。我深知,他们这样做大多是出于无奈,是被“应試”的环境所迫。而生存在相同环境下的我,又何尝不是如履薄冰!但我实在不忍心加重学生的负担,我唯一的选择就是改革课堂教学,让学生学得主动,学得轻松。

我认为,一个教师如果只能对学生的现在负责(考出好成绩),这算不上真正的负责。他还应该为学生的未来着想,立足于学生的长远发展。然而,那种靠短期效应、魔鬼训练换取高分的做法在今天仍倍受赞誉,那些靠剥夺学生休息的权力、娱乐的自由赢得考试佳绩的教师依然十分走红,这不能不说是中国教育的悲哀。

生命不息,批判不止

回首近40年的从教生涯,我走过了一段艰辛的历程。虽然羁绊重重,但我从未辍足。我在不断地学习(通过自学考试获得了大学本科文凭),更在不断地思考。虽然也崇拜名家,但我绝不盲从。我认为,对于名家,既要学习他们的宝贵经验,也要正视他们的局限,敢于表明不同的观点。从教以来,我发表了200多篇教研论文,这实在算不上高产。但我的论文大都具有较强的思辨性,既有对“三老”(叶圣陶、吕叔湘、张志公)的“工具论”的反思,也有对语文教材的批评和对高考命题的质疑,更有与顾振彪、刘国正、倪文锦、王荣生、王尚文、曹文轩等语文界和学术界权威人士的商榷。而我在网上与著名特级教师钱梦龙先生关于“招魂”说的争论也引起了广泛的关注。限于篇幅,不在此对这些经历加以细述。

本世纪初,我曾受聘于深圳市一所规模较大的公立学校,任教高中语文。从湖北来到深圳后,我依然不那么“安分守己”。我不止一次在公开场合对深圳教育的现状提出自己的看法,并在《南方都市报》《晶报》发表过评说深圳教育的文章。我还接受《南方都市报》的邀请,在“南都公众论坛”做过《深圳的应试教育为何愈演愈烈》的演讲,在社会上产生了一定的反响。

步入教坛以来,我一直以批判者和建设者的双重身份奔突在语文教改的前沿。有人指责我只“破”不“立”,只注重批判不注重建设。事实上,我在“破”的同时,也在不断地“立”(前文所述并非我在“建设”中的全部),但我更愿意别人把我看作一个批判者(这种批判包括自我批判)。因为在语文界乃至中国教育界,教师“跪着教书”(王栋生语)、学生跪着读书的现象十分普遍,造成这种现象的根源正是匮乏怀疑与批判。而失落了批判精神,就会对名人顶礼膜拜,就会把权威的话奉为圣典,就会使正在进行的建设无法摆脱观念上的狭隘和局限。很难想象,一个毫无个性、缺乏批判精神、丧失独立人格的教师能够培养出具有创新精神的人才。面对应试教育的沉重压力,面对敬畏权力和权威的社会现实,是否具有特立独行的勇气,是考量一个教师个人素养的重要标尺。因此,怀疑与批判须臾也不可放弃。对我来说,放弃怀疑与批判,就意味着生命的终结。我将永远坚守自己的信念。

今后,我会一如既往地发扬批判精神,继续对现时的中国教育进行深入的反思(也包括反思我自己),同时,我将继续为语文课程改革加油助阵,为推进新课改尽一份伏枥老骥的绵薄之力。

(作者单位:湖北荆州市郢都中学)

责任编辑 李 淳

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