黄显军

（淮北师范大学教育学院 安徽淮北 235000）

学前融合教育是指特殊幼儿与普通幼儿共同在幼儿园中接受教育的安置形式[1]，目的是最大限度发挥特殊幼儿的潜能，与普通幼儿共同成长。自二十一世纪以来学前融合教育受到世界主要国家的广泛关注。美国、英国等国为促进学前融合教育发展，均重视教师融合教育素养的培养。在我国，“国十条”、第二期和第三期学前教育行动计划、《关于学前教育深化改革规范发展意见》等政策文件中都提出资助残疾儿童学前教育。国务院颁布的2014年和2017年的《特殊教育提升计划》以及2017年修订的《残疾人教育条例》中“鼓励高校在师范类专业中普遍开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。”[2]这必然在客观上需要培养具有融合教育素养的学前师范生。相关文献发现，当前梳理主要集中在国外经验介绍、特殊教育或普通教师融合教育职前培养、融合教育视角、融合教育教师等方面。大多数研究者从理论层面进行探讨，少数从实证层面进行研究。对学前教育本科生融合教育素养培养的研究文献很少，主要集中在课程设置方面。为此，本研究采用目的性抽样和方便抽样，以A省H师范大学为研究对象，采用文本分析法、访谈法和问卷法试图展现学前教育本科生融合教育素养培养的现状与问题，提出应对之策，进而为高师学前教育师范生融合教育素养培养贡献绵薄之力。

一、H师范大学学前教育本科生融合教育素养培养的做法

自党的十八大以来国家越来越重视残疾儿童教育，高等师范院校更加制度化地把融合教育纳入普通教育改革中[3]。H师范大学是一所省属二类本科师范院校，积极响应国家政策，2013年起学前教育专业人才培养方案设置特殊教育类课程，开始了融合教育素养培养的探索历程，具体如下：

（一）着力修订人才培养方案。人才培养方案修订是新时代高校对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”三个关键问题最直接的应答[4]。H师范大学在融合教育实践中着力于学前教育专业人才培养方案的修订。通过分析该校学前教育人才培养方案以及访谈，我们发现：

首先，培养目标逐渐蕴涵融合教育。2013 和2015 版培养目标未涉及融合教育理念，2017 版培养目标定位为：“培养……具有国际视野……的高级专门人才”。“具有国际视野”是培养目标的重大变化，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的培养具有国际视野的人才目标相契合[5]。国际视野是一个人在全球化背景下所应具有的知识、能力、素质的综合体现[6]。要培养学前教育本科生的国际视野，就必须与国际教育接轨，融合教育是世界教育发展的基本方向。所以，融合教育素养培养是学前教育本科生具有国际视野的基本要求。

其次，融合教育课程设置不断调整。对特教教师和学前专业学生访谈发现，融合教育课程设置调整的主要原因在于其教育学院对外交流的加强和学生选课的不理想。具体来说，近年来教育学院邀请了诸多国内特教专家进行学术交流，他们对课程设置产生了重要的影响。人才培养方案每两年修订一次，2013 版方案中开设了《学前特殊儿童教育》课程，共36学时，理论课和实践课各占一半，课程性质为选修，开设在第6 学期。不过2013 级和2014 级学生没有选修。2015版调整为《特殊儿童发展与学习》和《融合教育》，课程选修性质不变，分别开设在第5和第6学期，两门课程都只安排理论课，实践课为零。2015级学生选修了《特殊儿童发展与学习》，2016级学生一门都没有选。到了2017版时，调整为一门必修课《特殊儿童发展与学习》，一门选修课《融合教育》，全部安排为理论课在第6学期。目前2017级还没到选课时间。不难看出，这些课程主要开设在大学三年级，开设门数从一门到两门，课程性质从选修到必修，解决了学生选课不理想的问题。这些变化是循序渐进的，一步步地向融合教育人才培养目标靠近。

（二）主要依托特殊教育专业资源。H师范大学学前教育本科生融合教育素养的培养主要依托特殊教育专业。该校特殊教育专业是国家发展与改革委员会等五部委第二期5000万元专项资助专业、省内第一个特殊教育本科专业，拥有特殊教育综合实验楼，40多个高标准的实验室。招生人数以20—30 人的速度在逐年递增，毕业生70%分布在省内外多个特殊教育学校、康复机构。现有专任教师12人，其中教授1 人，副教授3 人，博士6 人。对学生实施“全方位-立体式”卓越教师培养，融合交叉通识课程与专业课程，汇合教师专业技能，全员培养，全程跟踪。与特殊教育学校、康复机构、儿童福利单位保持密切沟通，实现人才培养与社会需求的“无缝对接”。由此可见，特教专业发展成效显著，有利于学前教育本科生融合教育素养的培养。一直以来，学前融合教育相关课程都是由特教专业老师来承担课程教学任务。

二、H师范大学学前教育本科生融合教育素养培养存在的问题

（一）培养目标有争议。培养目标是对师资培养一种质的规定和标准，它直接规定着高等院校的办学指导思想与培养人才的计划、内容、组织与实施[7]。H师范大学2013、2015、2017版的学前教育专业人才培养方案的培养目标并没有提及融合教育素养，只有教师课程大纲的目标中有所提及。作为课程教学大纲中一个首要的和重要的内容，课程目标是内容组织、实施和评价的重要依据[8]。同时，课程目标的能否实现与教师教育者的认识和态度清晰与否有着重要关联。以《融合教育》课程大纲为例，其课程目标表述为：“……让学生树立正确的特殊儿童教育观念，弄清楚学前特殊儿童融合教育的基本原则和方法……并能综合应用……恰当地分析学前教育机构中特殊儿童的特殊需要并施以恰当的教育……”此目标虽然涉及了理念、知识和能力三个维度，但访谈发现特教教师对此并不认同。当问教师：“您觉得给学前学生开设融合教育相关课程的目标定位是什么？”时，T1教师说：“学前学生融合教育素养培养的目标是态度和知识，培养学生能接纳特殊群体的存在，职前教育是很难培养融合教育能力的，能力的培养更多的是在职后教育”；T2老师说：“融合教育的目标是态度和知识，技能培养在职前不是很重要，教师的角色是宣传者”。可见，教师都偏向学生观念的改变和知识的获得，能力培养目标有争议。

（二）课程设置不合理。课程是实现教育目标的手段，是决定教育质量的重要环节[9]。只有合理的课程设置，才能达到师资培养的标准。H师范大学学前教育专业融合教育课程设置不合理，具体表现在：

一是基础课程非必修。必修和选修是课程性质的两种形式。必修课能把本专业必须掌握的基础知识教给学生,保证培养人才的基本规格和质量[10]。课程设置为必修能增强课程执行效力。选修课的性质决定了课程内容、实施和评价等方面具有较强的灵活性和较大的自由度。H师范大学人才培养方案课程设置显示，2013和2015版融合教育相关课程性质并非必修，即使是基础课程，也设置为选修。这也导致课程开设以来，选课结果一直不太理想，只有2015级学生选修过《特殊儿童发展与学习》，融合教育相关课程形同虚设,无法培养准教师的融合教育能力。这说明基础课程设置为选修课而不是必修课容易出现执行落空的情况。

二是重知识传递轻实践。从培养方案可知，相关课程以理论课为主。已有文献显示，师范生程式化地学习知识和技能，若不在教育实践中加以运用[11]，一般是不能自动导出恰当的教育行动的[12]。普通幼儿教师如果在职前培养的实践中有机会接触特殊幼儿，他们对于融合的态度更加积极，也有充分的能力来教育特殊幼儿[13]，而学前教育专业学生缺乏实践教学会让其入职时“断层感”明显，适应困难。虽然H师范大学教师可能觉得现阶段获得融合教育理念和具有接纳态度已经很好，但学生要想为即将到来的幼儿园工作做好准备，就必须进行相应实践。当我们问学生：“你对开设的这门课有什么建议吗？”时，学生都建议增加实践性的内容。

三是以基础课为主，专业方向课缺乏。融合教育基础课有利于帮助学生树立专业理念，形成科学的教育价值观。但仅有基础课远远不够。专业方向课程有利于增加学生选课的自由度，也有利于培养幼教领域多元化的人才。而H师范大学学前教育专业课程设置中，只开设了与融合教育相关的基础课，专业方向课程欠缺，这不利于相关技能的培养。另外，调查也发现学生对此类课程存在较大需求。当问学生“除已开设的融合教育课程外，还希望开设什么样的融合教育课程？”时，根据多重二分法定义变量集进行多选题的频数分析显示：在接受调查的237名学生中，一共选择了1130个不同的课程，其中介于11%—13%之间的学生希望开设儿童行为矫正、融合教育技能、特殊儿童心理与教育、自闭症儿童的教育与干预；介于5%—11%之间的学生希望开设融合教育环境创设、特殊儿童家庭教育、特殊儿童早期干预、感觉统合训练、特殊教育课程与教学设计研究；0.4%的学生不希望增设。上述这些课程属于专业方向课，更能有效提升学生的融合素养。

四是开设时间集中且偏后。研究表明，如果教师在接受师范教育之初就接触融合教育，在融合教育的环境中熏陶，不仅可以使其未来接受差异很大的班级，还能提供优质的课堂教学[14]。H师范大学的融合教育相关课程主要设置在大三下学期，设置时间集中且偏后,不利于学生将融合教育作为自己今后的基本职责，甚至可能会因为当成额外负担而感到恐惧。

（三）教师教育者学前融合教育专业性不足。教师教育者是师范生专业成长的引领者，是提升教师教育质量的核心力量[15]。职前融合教育素养培养的关键在于教师是否掌握实施融合教育的能力。H师范大学学前融合教育相关课程的任课教师是本院特教老师，但缺乏学前背景,融合教育能力不足。具体来讲，由于普教与特教壁垒没有打通，特教老师与幼儿园联系很少，缺乏入园指导特殊儿童的经验。如果把学生带到幼儿园，除指导观察特殊儿童外，还需要给出一些支持性策略，要让学生懂得以后自己的班上有了这样的孩子可以怎么做，这些要求对特教老师来讲难度大。同时，特教老师对学前专业学生融合教育培养目标认识不清晰，偏向观念、知识和接纳，也导致自我能力提升动力不足。此外，本研究也发现，H师范大学学前专业的教师不了解特殊教育，无法在自己的课程中渗透融合教育的内容。

三、学前教育本科生融合教育素养培养的出路

师范院校的领导是未来教师成长的舵手，学校领导的重视是影响融合教育未来发展的第一关键要素[16]。学校领导要了解融合教育是世界教育发展大势所趋，要认识到融合教育的第一步是学前融合教育，重视师资培养。

（一）课程实施以学前融合实践为导向。实践是培养能力最好的土壤。融合教师的培养单凭大学开设几门特殊教育课程是不够的，这不足以应对和处理融合实践中的各种问题和挑战[17]。未来教师除了要了解融合教育相关理论知识，还需要尽可能地在真实的融合教育环境中去思考、发现和解决问题，将理论和实践有机结合，真正参与到融合实践中，为所有学生提供恰当而有效的教育。第一、增加融合教育相关课程的实践学时。遵循理论联系实际的原则，多给学生创造学以致用的机会和条件，让其真正接触到不同类型的特殊幼儿，培养运用所学知识去分析问题和解决问题的能力。第二、安排见习活动。可以去幼儿园、特殊学校、残联康复机构等地方，全方位细化实践任务，既了解特殊儿童，又更加接纳他们。但要注重实践内容的实效性，避免流于形式。此外，学前专业社会责任教育要落到实处，任务要强调对特殊儿童的帮助。

（二）将融合教育基础课纳入必修，并增加选修课。课程必修和选修相结合是当今各国课程结构的一个主要特征。研究认为，普通教育专业需要以必修课和选修课的形式对特殊教育和融合教育相关理论知识和技能有所了解[18]。要加大各类必修课和选修课的课时比例和学分数。为此，我们建议：在现有必修课基础上，把融合教育、学前特殊儿童教育纳入必修。可以独立设课，也可以作为教育学或学前教育学的一章内容。另外，增加融合教育专业方向课选修。对各类障碍儿童（智障、听障、视障等）的身心特征、教学法（如差异教学、个别化教育）以及特教技能（如手语、盲文等）可以选修课的形式，学生根据兴趣来选择学习。

（三）加强教师教育者的学前融合教育培训。教师教育者培训，即由大学老师的老师来承担，这样的老师必须是更具有专业权威性的学者。培训的目的在于提高教师教育者的理念、知识和能力。第一、做好学前教育或特殊教育背景培训。具体来讲，对于特教的老师，应该请幼儿园有融合教育经验的老师为她们进行培训。对于学前的老师，应该给予她们一定的特教知识和技能培训。可以请康复机构老师来授课，以便她们在学前课程里渗透融合教育思想，在设计教学时考虑特殊儿童的需要。第二、进行教师教育者合作能力培训。融合教育是一项系统工程，需要多方力量合作才能完成。合作能力是幼儿教师必备的一项融合教育能力，不同专业背景的教师之间的合作教学为学生今后在融合教育环境中与其他专业人员合作提供了示范。为此，学前与特教的老师应取长补短，利用各自的优势合作教学，比如，幼儿游戏课程可以由学前和特教老师共同承担。