◎汪才安 李 燕

语文教学的核心要求之一是切实提升学生的阅读能力。以当前实际教学为例，由于受单篇教材学习的限制，学生在学习中往往存在着学时理解不透彻，学后缺巩固运用易忘记，语文阅读能力碎片化、散点化的问题。在此背景下，“多文本阅读”的理念应运而生。以教材为依托和辐射点，通过教师的有效教学，了解学情，基于文类，基于学生的阅读难点和能力提升需求，选择适合的文本，设计适宜的学习活动，引领学生在类点相同的多个文本的巩固和运用中探寻阅读规律，从根本上提升学生的阅读能力。

一、课程意识

1.认知发展规律化。人类的学习是有其自身规律的，受生理、心理等多重因素的影响。以记忆来说，它是一种积极、能动的活动。完整的记忆过程包括识记、保持、再现等三个环节。对于阅读教学来说，学生的记忆只有达到有意识记、意义识记、整体识记、规律识记、长时记忆等，才能在初学时掌握，自读时有效提取和运用。

2.语文学习科学化。美国心理学家将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域。在认知领域，又将能力分为知道、领会、应用、分析、综合、评价等六种。无论是自然学科还是人文学科，这些能力都是需要进行科学化、系统化的培养的。对语文整体学习来说，要构建起语文学科特有的知识体系，寻求语文教学的规律，使语文教学合乎其自身的独特需求。

3.课程设置系统化。新的课程标准在“课程结构”设计依据部分指出：“从祖国语文的特点和高中学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计语文学习任务群”。“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。

4.能力培养多样化。识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究是语文高考考查的六种核心能力。而语文阅读能力的考查主要集中于各类文本的阅读上。从学生的答题情况来看，文学类文本中的小说文本阅读一向是学生阅读的主要难点之一。读不懂、读不透、答题没有方向一直是困扰学生的主要问题。究其根本原因，还是部分学生的小说阅读能力并未真正达到高考的要求，以致于在答题时没有抓手，漫无目的。

二、实施策略

传统语文课堂，教师往往会按照已有的经验或者教学参考来设置课堂教学目标，而不是学生在文本阅读时的难点和盲区。以教材为依托的多文本阅读教学为真正地发现学生的未知和解决阅读难点提供了有效的途径。它有效地打破了以单篇教材文本教学为唯一模式的传统阅读课堂的结构，实现了众多文本间的有效融合，真正实现了课堂由“灌输式”“接受式”向“体验式”“实践式”的转变。下面，笔者就围绕多文本阅读在小说教学中的运用与实践作一简单介绍。

1.教材内比较式阅读。教材内整合即选取教材（必修、选修）中的文本进行整合。文本整合的议题可以是主题思想、作者，也可以是表达艺术、章法等。人教版高中五本必修教材中共有小说6篇，篇目少，篇幅长，大部分学生也未接触过原著，造成了理解和接受上的困难。

以必修三教材为例，“叙述视角和叙述人称”历来是学生小说阅读的盲区和难点。海明威的《老人与海》在叙述视角和人称上主要采用第三人称叙事，在教学实践中，我们可以通过对本文和选修教材《外国小说欣赏》第一单元文本，尤其是《桥边的老人》这一小说的整合进行比较式阅读，全方位多角度地帮助学生了解和掌握此知识点。在课堂操作中，首先，比较《老人与海》与《桥边的老人》人称使用的不同；其次，了解并掌握小说中有限和全知视角的基本知识和运用技巧；最后，读写结合，分别以第一人称写一段内心独白，以第三人称叙述一段情节，加深记忆和理解。

2.教材与高考试题整合式阅读。作为四大文学样式（散文、小说、诗歌、戏剧）之一，优秀的小说文本有其独特的审美价值。对于学生来说，优秀的小说更是其提升阅读能力的最佳素材。而能够被选为高考小说题的阅读文本的小说，几乎都是一些上乘之作。利用高考小说真题按照一定的教学重点组合成多文本素材，供学生反复阅读、巩固和提升，不失为小说阅读教学的上上策。

课内小说《边城》写法独特，整体风格饱含牧歌情调，小说语言、意象诗性化，人物生存呈现孤独状态，三次端午节重复叙事，人物形象富含地域特色，环境的点示与铺排等等。教学时，可以与2014年新课标Ⅰ卷上的小说文本《古渡头》和2013年新课标Ⅱ卷上的小说文本《峡谷》一起围绕“如何展开叙事和写人”来进行多角度地整合式的多文本阅读自读实践。

3.教材与课外文本建构式阅读。建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。它是认知学习理论的新发展，对当前的教学改革产生了深远的影响。在学习实践中，建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，强调学习者本身已有的经验结构。在建构式多文本阅读课堂上，教师更多是学生学习的帮助者、合作者，课堂实践主要是师生的共同活动，是学生自我组织学习的过程，强调学生在学习过程中能够主动发现、分析、解决问题。

以必修五教材小说文本《装在套子里的人》为例，本文在选入教材时，编者对原作进行了删减。删减之后，小说的情节叙述和矛盾冲突更为集中。但是在艺术感染力上，还是与原文有区别的。为了让学生更好地建构短篇小说巨匠契诃夫的写作特点和其文本解读要点的知识，可以将课文和原文以及作家的其它小说如《小官员之死》《胖子和瘦子》等提供给学生，并设计比较阅读方案，使学生在对多个文本的比较、批判、深度、自主式阅读中，建构写作知识。以“描写人物”为例，契诃夫善于以荒诞的笔法描写“小人物”的命运，表现其愚蠢、麻木、无知、庸俗、保守等劣根性，以此来揭露俄国特殊时期丑陋的社会生活，以期引起大众“疗救的注意”。但要注意的是与鲁迅相似的一点，契诃夫往往既表现这些人物“怒其不争”的一面，又表现“哀其不幸”的一面，人物形象立体丰富。学生在自主学习中，可以将几篇小说中的人物——教材中的别里科夫与《小官员之死》中的屈尔维亚科夫，《胖子和瘦子》中的“瘦子”放在一起进行建构式阅读，便会发现并建构起契诃夫笔下人物的鲜明特点。

4.教材与评价性文字链接式阅读。链接式阅读属于互文式阅读的一种“互文性”（Intertextuality，又称为“文本间性”或“互文本性”），这一概念首先由法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：“任何作品的文本都像许多文本的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其它文本的吸收和转化。”互文性阅读即将某一文本放在多个文本的参照系中进行阅读实践。在操作实践中，互文性阅读既可以是参照性阅读，也可以是链接性阅读和功能性阅读以“链接式阅读”为例，在小说的多文本阅读中，找到教材文本与互文本之间的链接点，可以是整体阅读，也可以是主题、作者、原型、情节、形象、技法等方面的。以必修五教材《林教头风雪山神庙》的学习为例，本课的重难点为小说的叙事章法和环境描写、人物形象的分析。学习时，教师可以适当地给学生补充与上述知识点相关的评价性文字，比如《鲍鹏山品水浒》中对林冲这一形象的分析，王荣生教授《经典小说解读》中《〈林教头风雪山神庙〉：“雪”在情节中的作用》等文章，帮助学生更好地理解和掌握本课在学习中的重难点。

当然，高中小说教学中的多文本阅读模式不止笔者所提到的这些。比如，教材中所选的小说语言风格较为单一，不利于学生从多方面了解和把握小说语言风格多样化这一特点。在教学活动的设计中，我们可以选编整合老舍先生的多篇小说，如《马裤先生》《老张的哲学》（节选）《二马》（节选）等，以此来了解小说语言风格之一——幽默风趣，并借此来了解此类风格语言的基本样态，如方言俚语的使用、夸张式的人物描写、大量短句的运用等等。

高中小说教学中的多文本阅读绝不只是单篇教材的简单讲解，更是学生多维度的阅读实践；不只是学生阅读知识的机械习得，更是学生知识的自主探究；不只是教师课堂效果的预设，更是学生课堂智慧的生成；不只是学生单纯的知识接受，更是分析、批判、评价等综合阅读能力的提升。让多文本阅读教学在语文课堂上落地生根，枝繁叶茂。