◎吴 峰

中年级学生习作中普遍存在着把表达对象写不具体的情形，如写一处景物总是用“美丽”上加“十分”“非常”或者“极了”完事；写人物外貌总是“头发+ 眼睛+ 鼻子+ 嘴巴”的几大件，用的也总是“乌黑的”“炯炯有神的”“高高的”“灵巧的”清一色的词语与之相配；表达情感上总是“一高兴就蹦三尺高”“一伤心就哭个不停”等，这便说明教师在指导写具体上不能真正给力，学生没有从教师的指导中获得写具体的方法策略，写起来只能停留在个人有限的经验与水平上。那么，该怎样指导学生把习作写具体呢？

一、找寻适切的学习路径

写具体的前提是学生要明白写成什么样才算写具体。“具体”本身不是一个物品，没办法直接给学生看清楚它是什么样子；这样一来，学生如果想弄明白“具体”的情形，只能让他们在比较中来理解和体会。换句话说，“具体”没有标准的尺度来衡量，也不是一成不变的，而是在相互比较、对比中产生的一种感性认识。这种情形与小学生的认知水平比较切近，毕竟他们从低年级开始学习的语言材料，都是从简单慢慢到复杂的，那么比简单能够多出一些的就属于具体了，再多一些就是进一步的具体了。虽然说这样理解和体会具体的理念有些笨拙，但能够让学生很直观地懂得语文学习中的具体是怎样一步步呈现出来的，由此也找到了一条通向写具体的路子——在比较中进行。在习作中运用比较的方法达到写具体的目的，通常可以用熟悉的事物与陌生的表达对象做比较，如《花的学校》，从题目看，文章所要表达的情形应当是人们都很不熟悉的，这个世界上，谁也没有进过花的学校里去，不知道花的学校在哪儿，学校里面的老师是怎么教育学生的，学生又是如何学习和生活的，等等。那如何才能把花的学校写具体呢？及至进入课文的学习，才发现大文豪泰戈尔把花的学校放在了“地下”，估计这是说那些大片大片的花都是从地下生长出来的；学校里也是“关了门做功课”，学生犯错也会遭到教师“罚他们站墙角的”；放假时，也都是冲了出来扑向妈妈的怀抱。这些具体写出来的花的学校里的情形，其实就是与当时学校里小学生学习的情形比较着写的。只是经过大文豪的笔表达出来的时候，已经分不清所写的到底是花还是小学生了。

当然，除比较外，统编教材以习作单元的方式给出了一些解决的思路和方法。出现在三年级上册的第一个习作单元的主题就是观察，也是编者认可的能够解决学生写具体的重要方法和路径。作为一个习作单元，安排学习的语文要素是“体会作者是怎样留心观察周围的事物的”和“仔细观察，把观察所得写下来。”很显然，这与普通单元的语文要素的区别就在于淡化了阅读方面的学习要求，强化了表达方面的训练目标。具体地可以用同样是精读课文的学习来进行比较。这个单元的精读课文《搭船的鸟》《金色的草地》的教学指向都不是理解课文内容，而是学习课文的表达——把观察到的内容写出来。具体地说，《搭船的鸟》课后练习1“读课文，想想作者对哪些事物作了细致观察，说说你是从哪里看出来的”，就是要求在阅读课文中关注细致观察的地方。所谓细致观察，就是比较得出来的，以第1 自然段的下雨为例看。下雨简单地说用“下雨”两个字就解决问题，课文中写出来的是“天下着大雨，雨点打在船篷上，沙拉、沙拉地响”，体现出的就是细致观察，重点是听觉的感受，声音是从船篷发出的，“沙拉、沙拉”表示声音很密集地响，而且很大，与打在铁棚上的脆响、打在树林里的“淅沥”声都不一样。虽然课文只写出了雨点打在船篷上的响声，实际上也是在与雨点打在其他东西上响声比较之间感受的，只有比较才能记住这一雨点声音的特点，这是从观察的层面来看细致的体现。再看指向表达方面的内容，如何才能写出具体的大雨呢，课文接下来写出的是雨点落脚的地方（船篷上），造成的效果（发出了沙拉、沙拉地响声），这就是进一步写；教师在此可以启发学生结合课文的语境想（下大雨的情形学生都经历过），大雨点除了打在船篷上，还可以打在哪儿，会出现什么结果，试着把这种结果具体写出来，再互相比比谁写得具体感更明显一些。

二、开展适当的随文练笔

统编教材十分重视在阅读教学中开展小练笔的训练，除了习作单元在精读课文和交流平台之后专门安排“初试身手”之外，在其他阅读单元中，也都安排或要求结合单元习作训练目标要求，注意选择课文中一些具有典范意味的片段或独特表达方法，设计学生跟写或仿写的训练，使学生的练笔既有课文精彩片段做样子，又能紧紧围绕单元习作训练目标，以达成在随文练笔学习活动中习得写具体的本领。

如三年级下册第一单元的习作方面的语文要素学习要求是“试着把观察到的事物写清楚”。虽然三年级上册的习作中有时也有“写清楚”方面的要求或意思，但作为语文要素表述出来，这还是第一次。对此，教师在这一单元阅读教学中，自然需要引导学生关注课文“写清楚”的精彩片段，体会其中的表达方法，并要求学生将那些值得迁移的写具体的方法，运用小练笔之中，掌握一些初步写具体的方法。这些课文中，《荷花》第2 自然段描写荷花开堪称范例：“……白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。”对这四个句子教师需要先引导学生体会作者观察的细致情形：第一个句子体现的是荷花与荷叶之间的位置高低上的关系，第二个句子是从花瓣的数量看荷花是半开的，第三个句子写出小莲蓬颜色的娇艳，第四个句子突出将开未开的荷花独特姿态饱胀感。需要特别强调的是，荷花的这些不同情形，也是在比较中体现出来的，既是不同花形之间的比较又是与其他花开放的不同进行比较的。然后再从中提取语言表达上的特点，也就是看看作者是用什么样的句式来表达的，学生在看出重点是用三个“有的”句式之后，还需要进一步体会三个“有的”句子中有什么不一样，这种不一样就是作者能够把荷花开放写具体的关键所在：一种写出的是花瓣的数量，一种写出的是花心的独特，还有一种写出的是花儿开放的欲望，这里面，既有作者的观察结果又有作者观察中的想象，各方面互相配合才写出了荷花开放的具体姿态。这样让学生在阅读中弄懂了课文范例是怎样具体写和怎样做到写具体的，再进行练笔，就能够有的放矢、有模有样了。当然，即使是仿写《荷花》的这一经典片段，也不是写一次就完事，而需要以不断提高的要求多次组织学生练写，才能够慢慢提高写具体的本领。

三、搭建适宜的训练支架

让许多教师百思不得其解的是，自己无论多么努力地教学生写具体，结果是学生写出来的东西就是不具体。本质上说还是教师的教出了问题，教师需要设身处地地想一想，所要求表达的内容如果自己来写怎么可以写具体，教师就可以为学生找到写具体的一些精准知识，以此来支撑学生的具体表达，用具体规范的案例、清晰的操作步骤、有效的提示等，给学生进入写具体的状态搭建适宜的支架。

如教学三年级下册第四单元，在这个习作单元中，习作的语文要素是“观察事物的变化，把实验的过程写清楚”。其中，“观察事物的变化”就是要求学生把变化的情况观察具体，变化既有苗头又有过程还有结果，如种子的发芽，只要把发芽的苗头与发芽的结果进行比较，变化就得以具体呈现了；“把实验的过程写清楚”之中，过程本身就属于动态的，写清楚了动态的过程，也就把实验的情形写具体了。由此可见，这一习作表达方面的语文要素虽然表面上不是要求写具体的，但实际上“写清楚”的效果与写具体是一样的（清楚才能看得具体；具体的东西也能看得清楚）。教师在指导学生写一项小实验时，不是急于给学生写具体的方法，而是让学生认认真真地做一项小实验。可以是学生自己喜欢的小实验展示，需要一边展示一边清楚地进行实验说明；也可以让科学课教师组织去实验室选择一项有意思的实验做一做，需要学生记录实验名称、实验准备、实验的具体步骤以及实验的结果。这个实际上就是组织学生仔细观察并记录的过程，是为进行写具体的指导做准备的。在学生选择能够写具体的小实验之后，指导学生如何写具体的方法，教师可以先让学生说说这一次小实验的情况，并互相评价所说的实验的内容有没有不够清楚的地方，能不能补充说说；对于说得很清楚的学生，不妨让他讲讲自己说清楚的顺序是什么。这样做的目的就是把学生引向按顺序（步骤）来写实验的过程，并给出写步骤时的连接语“先……接着……然后……最后……”，也可以直接用“第一步……；第二步……”把每一步实验的做法写具体。这样在学生写出初稿之后，还要组织学生进行互相评改，重点是看把实验中的什么写清楚了，能不能看到具体目标。这样围绕学生把一次实验写清楚的习作指导中，写具体这一中年级学段上的习作目标要求同样获得了体现。换言之，写清楚既是写具体的一个方面又是写具体的一种方法。

总而言之，指导学生把习作写具体是统编教材在中年级重点训练的内容，这种写具体不是刻板的数字来体现的，而是以语言表达的结果是不是具备具体的特征来衡量的，当然写具体还得需要准备具体（观察细致等）和掌握写具体的方法，并且需要勤加训练才能真正形成写具体的本领。