李 泉， 丁安琪

(1.中国人民大学 国际文化交流学院，北京 100872；2.华东师范大学 国际汉语文化学院，上海 200062)

一、引 言

对外汉语教师应具备什么样的业务素质，不仅关乎教学质量和水平，更关乎学科的地位与建设。因此，多年来业界对汉语教师应具有的业务能力等进行了广泛的讨论。进入21世纪以来，特别是2007年汉语国际教育硕士专业学位的设立，有关教师的研究受到前所未有的重视，发表了大量成果。不仅如此，为提高汉语教学水平，促进师资队伍建设，中国政府及有关部门先后发布了若干有关文件，如《对外汉语教师资格审定办法》(1)中华人民共和国教育委员会令[第12号].对外汉语教师资格审定办法[Z].1990-06-23.《汉语作为外语教学能力认定办法》(2)中华人民共和国教育部令[第19号].汉语作为外语教学能力认定办法[Z].2004-10-01.《国际汉语教师标准》(3)中国国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.，对教师的资质和规格等做出规定。可以说，教师教育和发展研究，是近年对外汉语教学研究成就较大的一个领域，并形成了教师教育、教师发展与教师评估的“知识、能力和素养”三个模块的共识。

然而，既有研究和权威部门的文件中，对汉语教师应具备的知识、能力和素养三个模块之间的关系还缺乏应有的阐释。现有“从知识到能力再到素养”的人才选拔、培养和评估的逻辑顺序是否合理很值得反思。不仅如此，业界对教师的研究，更多地是探讨教师专业知识和教学能力问题，这当然是应该和必要的，但不应忽视对教师素养的研究。不重视教师素养除表现在专门研究的文献比较少以外，把教师的知识和能力及师德与情感等素养问题统称为教师素养或教师素质，也是对教师素养不够重视的一个表现，因为在这种情况下，素养往往成了讨论知识和能力之后的一个“附带性说明”，即便是有所分别，也是将素养问题一带而过。(4)李泉.国际汉语教师培养规格问题探讨[J].华文教学与研究，2012，(1).实际上“知识、能力和素养”三个模块，各自的管辖范围和用途不同，忽视哪个模块都于教师教育、教师发展和相关研究不利。

本文认为，对教师专业素养重视和研究不够的现象值得关注。这不仅是“三个模块”研究不平衡的问题，根本上是对影响教师教育全局和教师培训效果的“关键模块”未能给予应有地位的问题。教师素养非但不是可有可无的附带性模块，而是教师教育和培养不可缺少的内容。在“知识、能力、素养”三个模块中，包括个人禀赋、职业情感和专业信念等在内的专业素养，不仅应是诸如汉语国际教育本、硕、博各类人才选拔的首选标准和教师教育优先实施的模块，且由于素养能够影响教师专业知识和专业技能发展的深广程度，影响教师培养的质量和发展的水平，而应成为教师教育和教师发展常态化实施模块。本文拟探讨教师素养的内涵与作用、“知识、能力、素养”三个模块内在关联关系、教师教育和教师发展与评估的“素养—能力—知识”新模式，以进一步阐释和论证上述看法及相关问题。

二、教师素养研究简析

20世纪80年代，业界前辈就注意到了教师素养的问题。如赵智超认为，教学效果好的汉语教师应具备的个人条件中包括：有耐心；有敏锐的观察力；有热爱教学的使命感；有能说“不知道”的勇气；有“不准备好课程，就不能教书”的态度；能不断地追求新知识、试用新方法。(5)赵智超.教学效果好的外语教师所应具备的主要条件[A].第一届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京：北京语言学院出版社，1986.显然，这些态度和品行都是优秀汉语教师所应具备的。吕必松对汉语教师知识、能力及教师类型进行了系统研究，其中提到有关教师素养的内容包括“热爱自己的事业，勇于为事业献身；热爱自己的学生，对学生既有慈母之心，又有严父之志。”并认为能够受到特别欢迎和尊敬的教师没有下列缺点：缺乏工作热情；对学生漠不关心，对学习差的同学更加冷淡；教学经常出错，教学效果不好；不关心集体和他人，过分珍惜自己的时间；自以为是，固执己见等。(6)吕必松.关于对外汉语教师业务素质的几个问题[J].世界汉语教学，1989，(1).

21世纪以来，第二语言教学界对教师素质问题进行了进一步的探讨，如吴一安对外语教师职业观和职业道德的开放性调查发现，被提及最多的是“敬业、认真、责任心强”和“真心喜欢、关心、爱护、尊重学生”(7)吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究，2005，(3).。赵金铭在论述外语教师能力标准时，提到的汉语教师素质有“高尚的品行操守、良好的人际关系、热爱学生、谦虚好学等”。(8)赵金铭.汉语作为外语教学能力标准试说[J].语言教学与研究，2007，(2).崔希亮认为，一个好的汉语教师“需要具备一些语言教师特殊的禀赋：有耐心、善解人意、理解学生的困难和困惑、知道当行则行当止则止的道理”，最重要的是“他要喜欢这份工作和这个职业，既是好之者，更是乐之者。”(9)崔希亮.汉语国际教育“三教”问题的核心与基础[J].世界汉语教学，2010，(1).此外，孙德坤(10)孙德坤.教师认知研究与教师发展[J].世界汉语教学，2008，(1).、王添淼(11)王添淼.成为反思性实践者——由《国际汉语教师标准》引发的思考[J].语言教学与研究，2010，(2).、丁安琪(12)丁安琪.课堂观察与语言教师专业发展[J].外语界，2014，(6).、吴勇毅(13)吴勇毅.关于教师和教师发展[J].国际汉语教学研究，2015，(3).、潘先军(14)潘先军.国际汉语教师心理素质的构成与培养[J].内蒙古师范大学学报(教学科学版)，2017，(4).等，在相关研究中从不同角度和不同程度上涉及教师的素养问题。

前人提到的汉语教师专业素养中，有不少共性认识，如热爱教学、热爱学生、有耐心和责任心、虚心好学、善解人意等个性特征和个人品质。当然，对素养的具体所指也会有不同看法，即便是共性指标也会因人而视之轻重不同。迄今，有关教师素养的所指范围有多大，具体指标有哪些，特别是与知识、能力的关系，都还缺乏应有的研究。其原因除对素养的看法及重视程度见仁见智外，素养的内涵比知识和能力的内涵难以把握和评估，也是很重要的因素。具体的汉语语言学、语言学、教育学等理论和知识，是成系统的、可见与可学的；具体的课堂操作能力、汉语阐释能力和科研能力等各种相关能力，也大都是可见、可感与可验证的，而诸如热爱教学和学生、有耐心和肯投入、师德高尚等素养因素，虽不能说不可见、不可学，但“爱工作、爱学生、有耐心、师德高尚”等标准是模糊而难以具体化的，至于是否具有“令人愉悦的性格”更是先天性而难以改变的因素。这些情况很可能也是对教师素养的研究一带而过的客观原因，当然，这也是讨论教师素养问题应有的重要准备。

三、教师素养的内涵与功用

(一)教师素养的内涵

关于教师素养的所指与内涵，虽有一些共识，但仍缺乏系统性的研究。我们曾将优秀汉语教师所应具有的素养概括为三个层次(职业情感、职业认知、职业技能)，六个维度(情感特征、敬业精神、教学信念、教学经验、教学功力、百科知识与才艺)，并例示了每个维度的具体表现。(15)李泉.优秀汉语教师：知识、能力和素养及其维度与权重[A].对外汉语研究(第十七期)[C].北京:商务印书馆，2018.但这是对优秀教师的素养要求，是包括笔者在内的许多教师努力的方向。本文的着眼点是准教师、合格教师的教育与发展问题。为此，本文进一步提出“性格禀赋”这一素养维度，与“职业情感”和“职业认知”一并确立为合格教师的专业素养维度范畴。当然，性格禀赋、职业情感、职业认知作为教师教育的核心素养维度，未必就是最恰当与完美的，但我们相信这足以确保不具备教师素养的人才不入错行。其中，“性格禀赋”是确定人才能否入行的首要评估维度，是入行的门槛，具有一票否决的作用。(16)李泉.汉语国际教育硕士培养目标与教学理念探讨[J].语言文字应用，2009，(3).“职业情感”和“职业认知”不仅是教师入行的考核维度，亦是在行教师专业发展的取向与维度。

具体而言，(1)性格禀赋：指性格是否开朗乐观、亲和友善以及善于沟通，语言表达是否清晰准确、口齿是否流利以及普通话是否达标等。能得到肯定回答，则具备做教师的基本条件，如口才好、能说会道、有开放和包容的心态等，便是从事教师职业的先天条件。相反，则不适合做教师，如性格内向而不善于交流和表达的人，可以做别的工作，但不适合做外语教师。(2)职业情感：指是否愿意当教师乃至对教书上瘾，是否热爱对外汉语教学工作，是否愿意在备课和批改作业等方面肯于投入精力而不计得失。能够得到肯定判断，如敬业乐业、对知识精益求精、对学生认真负责等，则具备做教师的条件。相反，对教学工作没有兴趣、对学生缺乏热情和耐心、不愿意付出时间和精力等，则不具备做教师的资格。(3)职业认知：指是否真正把对外汉语教学当作一门学科来看待，对教学、对学生、对教学目标和教学方法等的认识，是否符合第二语言教学规律和要求。能够得到肯定意见，则具备做教师的基本条件，相反则不然，比如，在没有改变“教老外好对付”“教汉语啥难事”等观念之前，则不宜做汉语教师，即便做了也难以成为合格的汉语教师。

(二)教师素养的功用

从上文所述不难看出，“性格禀赋、职业情感、职业认知”三个素养维度及其内涵，基本上都是非智力因素，尤其是前两项。如果在专业人才选拔和评估中，不考虑这几项因素，就很可能把不适合做教师的人才选作了培养对象，那么不仅培养起来事倍功半，更重要的是，素养不合格则很难在教师队伍中成为专业人才，能否成为合格的教师都是个问题。因为性格禀赋属于先天性的，正所谓“江山易改，秉性难移”。诸如口才差、表达能力不强、性格内向、说话柔声细气或声音沙哑等，就不适合做教师，因为这些先天素质很难改变。职业情感和职业认知表现为对相关职业的态度和心态、认识和信念，属于“世界观”方面的问题，虽看不见、摸不着，但却是影响工作和行为的根本因素。诸如缺乏耐心乃至从内心上并不愿意做教师，或者对教师这一职业有所误解，那么入了行，即便经过专业训练和个人的努力，也难以达到人才培养的规格，难以成为一个好的汉语教师。所谓“男怕入错行”，说的就是这种情况。其后果不仅将造成人才和教育资源的浪费，而且这样的人多了，教师教育的质量和教师专业发展的水平也就难以保证。从这个意义上说，本文主张将“性格禀赋、职业情感、职业认知”三项教师素养的核心维度，确立为教师教育的起点和实施常态。起点是说教师教育首先启动的模块，专业人才选拔阶段应首先考核其教师素养如何，教师入职的初始阶段应集中进行专业素养和专业思想教育。常态是说在教师教育和教师发展的全过程，亦应结合专业知识的教育和专业技能的培养，来强化和发展教师的专业素养；结合教学实践和学科的发展进步，来深化和升华个人的专业素养，以便不断“鼓足干劲，力争上游”，增强职业情感和专业信念，避免职业倦怠和专业疲惫。

四、教师教育“三个模块”之间的关系

(一)“三个模块”的研究简评

业界对教师教育虽总体上形成了“知识、能力、素养”三个模块的研究取向，但更多的是对知识和能力两个模块的研究，强调知识和能力在教师教育和专业发展中的重要性。比如，刘学惠指出“教师知识是教师教育的核心议题。”(17)刘学惠.外语教师教育研究综述[J].外语教学与研究，2005，(3).金立鑫认为“一个合格的语言教师所具备的最重要的必要条件是：深刻理解所教目的语规则系统并掌握一定的教学理论和教学方法的专业人才。”指出在对教师、教材、教法这“三教”概念分析中，“无论哪一个概念，语言学理论、对汉语本体的研究都占有绝对重要的地位。”(18)金立鑫.“教师、教材、教法”内涵和外延的逻辑分析[J].语言教学与研究，2009，(5).这些看法无论是基于客观事实，还是基于文章的主旨及个人强调的重点，都应该是可以接受的，特别是对合格教师而言，或者说默认素养是合格的。我们也曾在这种前提下，强调对职前教师应加强“汉语汉字和中华文化知识”和“外语教学基本原理和方法”的教学，加强“跨文化交际能力的培养”。(19)李泉.汉语国际教育硕士培养原则与实施重点探讨[J].华文教学与研究，2010，(3).然而，从另一个角度看，这也恰好说明对教师养素问题重视不够，或不闻不问，或轻描淡写，甚至认为素养不过是知识和能力之外的锦上添花。

实际上，不但要给予教师素养与知识和能力同样的模块地位，而且要真正使之成为一个独立的模块，而不应默认为是合格的项目，因为做教师的素养，如本文确立的“性格禀赋、职业情感、职业认知”三项核心素养不合格，同样不会成为一个合格的教师。换言之，在教师教育实施和研究过程中，教师素养不应成为“默认为合格”的前提项目，或是可有可无的锦上添花之举，而应该成为首先评估的项目，因为生源的素质从根本上决定教师教育的质量和效益。事实表明，“不是任何一个汉语地道、学识丰富的中国人都能成为一个合格的汉语教师。”因为“人的才能、素质、个性、天赋存在差别，而教师这个职业本身又有些特别的要求。一名外语教师可以习得各种知识和技能，但在方音方言、口齿口音、言语节奏、表达能力、课堂组织管理能力以及个人感召力等方面却是很难改变的。”(20)李泉.汉语国际教育硕士培养目标与教学理念探讨[J].语言文字应用，2009，(3).

(二)“三个模块”各自特点及轻重关系

迄今尚未见到在教师教育的视野下，对“知识、能力与素养”三个模块各自特点及教育价值，乃至三者之间内在关系进行探讨的文献。现有的综合性研究大都从知识说到能力再谈及素养，但并没有明确这也是三个模块在教师教育中重要程度的顺序，很可能是一种表述习惯。然而，这三个模块的特点及轻重关系是很值得思考的问题，引起我们兴趣的动因有二：一是上文提到的教师教育人才选拔中，教师素养应是首先考核的模块，以便把好人才的入口关；在职教师特别是某些入错行的教师，亦应随着教学实践的发展而持续深化职业情感和职业认知，以便不断提升专业水平和教学质量。二是我们在对优秀教师各维度与权重的认定和分析中，得出知识、能力、素养的重要程度分别为3.8、4.0、4.5的结论，也即成为一名优秀教师，素养是否优秀最重要，其次是能力，再次是知识。这虽是一种倾向性的看法，因为不同维度重要程度的赋值是主观认定的，但我们愿意相信这个有趣的结论。(21)李泉.优秀汉语教师：知识、能力和素养及其维度与权重[A].对外汉语研究(第十七期)[C].北京:商务印书馆，2018.

基本理据：无论从理论上说还是从教师教育的实践上看，“知识、能力、素养”三个模块各自的重要程度都不应等量齐观。其一，知识是无止境的、学不完的。如与汉语教学相关的知识就包括汉语汉字、中国历史文化、汉语语言学、第二语言教学以及语言学、教育学、心理学等学科和领域的知识。其二，能力不完全是通过教育和培训即能增强和提高，更多地需要在实践中逐步养成和增强。如汉语理解、表达和阐释能力，课堂教学与管理能力，教学评估与反思能力。其三，素养虽也是多方面的，如教学经验、教学功力、百科知识与才艺等，但与教师职业最相关的核心素养不外乎性格禀赋、职业情感、职业认知几个维度。其四，从教育和学习利益最大化的角度看，如果教师素养问题不解决或教育和发展得不够好，那么知识的教育和能力的发展就不会取得好的效果，因为职业情感和专业思想没有到位，专业发展的源动力就不足。相反，如果素养问题过关并不断得到发展和强化，那么知识和能力的发展就会走上快车道，乃至如鱼得水，因为“我知道接下来我应该做什么了”。其五，知识和能力孰先孰后、孰轻孰重，从理论到实践都会见仁见智：没有知识哪来能力，知识多了能力也会强，知识就是力量；知识不会自动变成能力，知识多未必教学能力就强；能力强则有利于获得更多的知识。对诸如此类不同看法，很难说哪一个就绝对的对或错，但从我们个人的观察和体会来看，能力可能比知识更重要。那么，根据以上分析可以得出如下结论：知识、能力与素养三个模块，在教师教育中的轻重关系是：素养>能力>知识。

(三)教师素养的价值再认识

本文认为，以往在相关的教师标准认定和教师教育研究中，对“知识、能力、素养”三个模块地位和关系的认识，无论是表述习惯的“知识—能力—素养”顺序，还是重要程度的“知识>能力>素养”顺序，就国际汉语教师教育，特别是反思汉语国际教育专业硕士人才选拔和培养及汉语教师志愿者的表现来看，就现有师资队伍中极少数教师的教学表现来看，都可以促使我们对既往的认识及“三个模块”各自的作用与内在关系重新思考，尤其要重新认识教师素养在教师教育和发展中的价值。

教师素养问题需要重新认识，至少有两方面的理据：(1)近些年的汉语国际教育专业硕士培养取得了公认的成就，培养了大批专业人才，为海内外特别是海外汉语教学提供了有力的教学人才支撑。(22)丁安琪.汉语国际教育硕士：专业发展十一年[J].国际汉语教育(中英文)，2018，(4).但是，也确有少数汉硕生缺乏做教师的专业素养，如口才不佳、语言表达能力不强，性格较为孤僻、与人沟通和合作能力差，比较计较个人得失、工作不愿意多投入，与同事与同学的人际关系不够好，对学生缺乏耐心等。(2)从国内在职汉语教师队伍看，绝大多数同行爱岗敬业、对教学对学生责任心强，并在教学和科研中不断获得乐趣和成就，许多人成为业界的优秀教师和专家学者。但毋庸讳言，也确有少数教师在行不爱行，甚至看不起这一行，缺乏工作热情和责任心，教学效果平平乃至很差，有人“上这边的课，做那边的研究”，甚至干脆宣布“我不是搞对外汉语教学的”，这种种心态和表现，最终使自己成为“业界里的局外人”“行业里的外行人”。(23)李泉，金香兰.国际汉语教师的角色认知[A].第十一届国际汉语教学研讨会论文选[C].北京：高等教育出版社，2009.

以上两种情况可以表明，教师的专业素养非同小可。前者启示我们：要把好专业人才培养的入口关，勿使不适合做教师的人才入错行；后者启示我们：在行教师亦需要不断强化和发展个人的职业情感、职业认知，树立应有的教学信念和专业发展信念，(24)李泉.汉语国际教育硕士的教学信念和专业发展信念[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2015，(3).否则不仅教学水平难以提升，也难以从工作中获得乐趣和成就感。综合起来不难看出：教师素养在教师教育三个模块中，如果不是最重要的模块，至少也应该跟知识和能力两个模块具有平起平坐的地位。事实上，从确保教师教育质量的角度看，专业素养应是人才选拔的起点和首选指标；从教师专业发展的角度看，专业素养亦需全过程实施与强化，也即努力而不断养成令人愉悦的性格、不断增强责任心、不断在教学实践中加深职业情感和专业信念，等等，应成为教师专业发展的常态，唯其如此，才能有意愿和动力去不断增长专业知识、发展专业技能。

(四)优佳模式：素养>能力>知识

知识、能力与素养三个模块之间，不仅从教师教育的重要程度(即观念上)看，应是“素养>能力>知识”的关系，总体上说，这一顺序也应是教师教育实施的优先顺序。也就是说，教师教育特别是对汉语国际教育本、硕、博各类专业人才的教育，首先应关注并重点进行教师素养的考核与教育，其次是教师能力的培养，再次是教师知识的传授。从在职教师的专业发展来说，总体上亦应如此，不断在教学实践中强化个人的专业素养，强化职业情感和专业信念，同时发展教学能力和发展专业知识。当然，在教师教育过程中，特别是对在行在职教师来说，不一定如此这般机械化的操作，但至少在理念上和必要的时候应该是这样。如此来看，“素养>能力>知识”是教师教育和教师发展的优佳模式，因为这一顺序和取向可以使教师教育和教师发展利益最大化。进一步的理据如下：

(1)从模块内涵的封闭性和当下性来看，相对量小而易于观察的是素养，能力次之，知识再次，如此则人才选拔的优先实施策略当是：素养>能力>知识。这样的评价取向和素养优先的考核策略，可以确保生源质量，不使人才入错行。(2)知识与能力是后天性的，因而可习得性与可塑造性强，其中，知识的可习得性更强，能力相对弱一些(主要依赖于在实践中增强)；素养主要是先天性的，因而可习得性与塑造性差，如此则教师发展的优先策略亦当是：素养>能力>知识。因为难以改变的模块得不到应有的改变，则容易习得和改变的模块也难以习得和改变，也即利益不能最大化。(3)素养是先天性的(如性格禀赋)，更是世界观性的(如职业情感态度)，因而在三个模块中最具源动力价值，它可以全面而深刻地影响和改变知识、能力两个模块的教育水平与发展程度。只有解决了教师的世界观(职业观)问题，知识和能力的问题才好解决。正如“性格决定命运”一样，专业素养决定知识和能力的发展程度。比如，具有良好的性格和人际关系、强烈的工作激情和忘我的投入、对教学对学生高度负责的精神，则毫无疑问，他会有学习专业知识和提升专业能力的强烈愿望和自我奋进的行动。相反，不解决职业情感态度问题，缺乏敬业和奉献精神，甚至干这行不爱这行，其教师教育的效果是难以想象的，更难以想象他会主动发展专业知识和技能。

综上，从模块的源动力价值及在教师教育中的影响力来看，素养模块价值最大、影响力最强，回报率最高，具有“纲举目张”“牵一发而动全身”的功效，抓住这一“牛鼻子”，则有利于更好地发展知识和能力两个模块。相对于素养模块的价值和影响力，能力模块次之，知识模块再次之，因为一般来说，能力强则更容易获得知识，而知识多不一定就意味能力强，发展包括学习能力在内的与教师职业有关的各种能力，则有利于学习和发展与汉语教学相关的各种知识。可见，“素养>能力>知识”这一教师教育的实施顺序，实际上也是这三个模块之间内在因果关系的体现，因而是一种优佳的教师教育和发展模式。

五、教师教育的评估模式问题

(一)旧模式：知识>能力>素养

事实上，“知识、能力、素养”已不仅是一种表述习惯，也是一种重视程度的顺序。比如，《国际汉语教师标准》分为“语言基本知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质”五个模块，具体包括“汉语知识与技能，外语知识与技能，中国文化，中外文化比较与跨文化交际，第二语言习得与学习策略，汉语教学法，测试与评估，汉语教学课程、大纲、教材与辅助材料，现代教育技术及运用，教师综合素质”十项标准。(25)中国国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.可以看出，教师标准的内容多寡与轻重基本上是：知识>能力>素养。又如，汉硕课程设置，无论是必修课、选修课，还是核心课程、拓展课程，均以知识教学和技能培养为主。(26)参见李泉.汉语国际教育硕士培养原则与实施重点探讨[J].华文教学与研究，2010，(3).总体上说，上述所确立的国际汉语教师标准的框架、汉硕课程设置都是合理的，但这应该是有前提的——所有教师的素养都是合格的，也即不仅性格禀赋适合当教师，职业情感态度等做教师的世界观也没问题。然而，实践表明，这个前提是不能默认的，因专业因素养不合格而难以成为合格教师的并非个例。

多年来，重视知识和能力的教学、研究和考核，忽视对素养的教育、研究和考核，已不止是一种观念，更见于行动。比如，在汉硕人才选拔和汉语教师志愿者选拔过程中，书面考试主要是考知识，辅以分析问题的能力考查。面试基本不考核是否具备做教师的素养问题，仍以考核知识为主，基本上是书面考试的压缩版，如词语辨析：“到底”跟“究竟”、“刚才”跟“刚刚”、“了1”跟“了2”、“也”跟“又”的区别；教学设计(说课)：你怎样教“把”字句、“是……的”结构等；问答题：什么是中介语、跨文化交际？何为《四书五经》？“假如你到国外教的是中小学生，你打算怎样进行课堂管理？”如此等等。面试中“才艺展示”为笔试所无，但也主要是书法、歌舞、乐器、剪纸、编中国结之类的技能展示，而不是与汉语教师职业相关的性格禀赋、情感态度、专业信念、交际能力、应变能力等的考核。这样看来，目前教师教育研究和人才选拔与培养，实际采取的是“知识>能力>素养”的模式，而这一人才选拔模式难以考查教师的专业素养，致使一些知识回答正确，“说课”头头是道，但个人性格禀赋、职业情感和态度等不适合做汉语教师的人错入了行。

(二)新模式：素养>能力>知识

上文从知识、能力、素养三个模块的先天性、封闭性、可学与可塑性及源动力价值等特点，探讨并论证“素养>能力>知识”是一种有着内在因果逻辑关系的教师教育优佳模式，实际上这一模式也应是教师教育的评估模式。也就是说，评价教师教育质量和效果，也应该重点考察教师的专业素养，其次是专业能力，再次是专业知识。因为如果认可和实施“素养>能力>知识”这一教学模式，那么教学评价顺理成章也应采取这一模式。其核心理念仍然是以“人”为重，即素养为先。其实，除先天的性格禀赋要适合做教师以外，最重要的素养就是对汉语教师这一职业的情感和态度。只要是发自内心的喜欢教师这一职业，尤其喜欢对外汉语教师这一行，并且能被考核出“这一点”，则素养这一模块即为合格。常言道“热爱是最好的老师”，这话用在教师教育及教师发展上亦甚为恰当。只要真心实意热爱汉语教学这一国家和民族乃至世界性的事业，对汉语作为第二语言教学这一学科怀有敬畏和敬爱之心，有教好汉语和传播中华文化的责任与担当，有爱岗敬业的奉献精神，那么一切知识和技能都可学和能学，并且是心甘情愿、自觉自愿地学，相反则不然。

如何实施这一评估模式，特别是在汉语国际教育专业硕士、博士的人才选拔过程中，如何更加注重对“人”的专业情感、专业情怀、工匠精神、学术视野等的考核，是很值得研究的课题。近年开启的汉语国际教育专业博士教育的人才选拔尤其值得探讨，至少主要是考核专业理论和知识兼及教学技能的取向不可取。专博是国际汉语教学的高端人才和“大国工匠”，除了应是教书和科研能手外，专业素养的考核不可忽视，是否对国际汉语教学事业和学科真正有情怀、有工匠品格、有二语教学的国际视野、对学科发展和建设有反思和有想法，应是考查的重点。仅仅或主要是为了取得文凭或找到一份较好的工作而报考专博，虽可以理解，但从高端人才选拔的角度看，其专业素养是不合格的。“素养>能力>知识”评估模式，如何用于评估在岗教师的专业发展，同样是一个值得探讨的问题。我们初步的建议是：仍然需要从专业素养做起，既入行则爱行，既在行则乐行，应是教师发展的起点和实施的着力点，也是教师发展的根本动因。持续深情地投入教学和科研工作，必然会从中获得进步和成就感。因此，反思和改造、更新和强化个人的职业情感和态度及专业认知和专业信念，应成为教师专业发展的常态行为。应说明的是，以上杂议杂谈，意在强调素养在人才选拔和个人专业发展中的重要性，即要“找对人”，要找对专业发展的取向，而无意否定知识和能力的价值。

六、结语与余言

国际汉语教育学科建设的关键是师资队伍的建设，如何科学地培养国际汉语教学的专业人才，探索教师教育和教师发展的高效模式，不仅是学科建设之需，也是中国对外汉语教学界应有的责任与担当。回顾几十年来业界教师研究的成果，回视近十几年以汉语国际教育专业硕士人才培养为代表的教师教育，可以认为，对外汉语教学界已然形成了以重视知识教育为主的“知识>能力>素养”的教师教育与评估模式。然而，这一模式忽视和低估了教师素养在教师教育中的地位和作用，不利于专业人才的选拔和培养。

知识对于教师来说，毫无疑问是重要的。没有专业知识或知识少，做教师是不可想象的。但是，知识既不是万能的，也是学不完的。即便是特定范围的知识，也有个掌握宽窄与精熟以及与时俱进需要更新的问题。能力当然也重要，甚至比知识更重要。知识很多，没有能力或能力不强，也不会是个好的教师。教师素养虽大都是非智力因素，却能够全面而深刻地影响知识和能力的获得与发展水平，因此，素养应是教师教育的起点和专业发展的常态，是教师教育、发展和评估的“牛鼻子”。为此，本文主张，教师教育、发展和评估，应采取“素养>能力>知识”的模式。这一模式各模块之间蕴含着前因后果的内在逻辑关系，因而是一种合理的、利益最大化的教师教育和教师发展的治理结构。

似有必要再次申明：强调素养重要，不意味可以忽视专业知识教育和教学能力培养，不意味可以矮化知识和能力在教师教育、发展和评价中的作用，更不意味着可以将素养与知识、能力对立起来。相反，强调应在教师教育和教学实践中不断发展和强化专业素养，根本上说，是为了更好地发展专业知识和专业技能，而不是为了强调素养本身重要而说素养重要。素养本身的独特价值在于“把关”的作用，特别是性格禀赋维度，有决定能否进入教师行业门槛的“一票否决权”，素养的常态化功能正在于它能够促进教师专业知识和能力的自我发展，进而影响教师职业发展水平和成就感的程度，特别是职业情感、职业认知两个素养维度。

更有必要特别强调：决不可以忽视知识和能力两个模块功能，这是教师教育和发展不可或缺的常规模块。素养更多的是“世界观(职业观)的问题”，知识和能力才是“生产力的问题”，是教师教育和发展的根本取向和实施重点。解决教师职业观的问题，根本上是为了发展教师的“生产力”，课堂教学及其质量的高低，取决于教师的专业知识和专业技能。先天素养和职业情感再好，却不能“当饭吃”，专业知识和专业能力才是汉语教师的“硬道理”。以往人们更多关注教师知识和能力问题，原因可能就在这里。我们也曾在不同场合反复强调专业知识的重要性，如“不断吸收和掌握、不断更新和深化汉语本体知识，是课堂上能够‘战胜许多困难’的有效方法，因而也是汉语教师专业发展的核心取向。”(27)李泉.基于信念的汉语教学法概说[J].国际汉语教学研究，2018，(2).

也还应进一步明确：专业知识的不断丰富、教学能力的不断拓展、教学质量的不断提升以及成就感的不断增强，对专业素养特别是职业情感和专业信念的增强，同样有着不可替代的促进作用。因为来自职业生活的成就和快乐，是个人价值的体现，必然会进一步促进对职业的热爱和眷恋，这便是知识和能力对素养的“正能量反作用力”。西蒙·博格说过一段很在理的话：作为一名教师，如果不考虑职业发展，就意味着你的事业经过一段时间后会变得非常无聊，做的事情都是重复性的。职业发展可以让我们一直对自己的工作保持一定的新鲜感，从而不断进取，不断寻找工作中的新挑战。(28)西蒙·博格.教师发展与国际汉语教学(英汉对照)[M].北京：外语教学与研究出版社，2018.

作为余言，叙述两个与本文主旨相关的故事，希望能引起进一步思考和研究。

故事一：在一个电视节目中曾听到这样一个故事：著名小提琴协奏曲《梁祝》由何占豪和陈钢于1959年创作完成，其间很多人都做出了贡献，包括当时文化和旅游部有关领导和上海音乐学院的主要领导。但是，笔者在听了前前后后的创作经历以后，印象最深的一点是：特别感佩当时还是一年级学生的何占豪，他那种百折不挠的执着精神，特别是他跟领导跟陈钢以及其他师生热情而不厌其烦地有效沟通与协商，甚至觉得如果没有何占豪当年炽热的情怀与执着信念，就没有这部名曲的诞生。假如上述理解可以接受，则是否可以说明“热爱”和“执着”，是创作一部经典作品乃至成就一项事业必不可少素养呢？那么，教师的职业情感和态度是否也是决定其职业生涯能否精彩以及精彩程度的关键素养呢？

故事二：有一位汉硕生口齿伶俐，教态自然而友善，对赴海外从教充满期待，但在抽签回答问题时，她说“考官老师，这道题我不会，能不能换一道题？”于是，笔者允许她再抽一次，这次她回答得还可以，但也不是非常理想。综合起来，笔者给她的面试分数很高，并建议通过她的面试。事后，另两位考官表示“这个学生不守规则，投机取巧，不应该给她通过。”“别人不会就是不会，即使瞎答也不会提出换题的无理要求”。笔者同意通过的理由：(1)该生专业素养不错，知识和能力面试的其他环节也表现不错。她提出换题请求，是在跟考官商量，是想给自己争取机会，以便有可能回答得更好。而考官可以同意也可以不同意她的请求。(2)我们选拔的是想做事和能够做成事的人才，诸如“了1”跟“了2”的区别，答上固然好，答不上也并不能说明专业知识就差得很。有的考生答上了所抽的题，但未必答得上另一个未抽到的题。换言之，知道或不知一个答案，都说明不了太多的问题。一个真正热爱汉教工作的学生，会努力去解决教学中的各种问题。(3)该生提出换题的想法，说明她灵活、不死板，持开放和积极的心态。她为自己争取机会，是有进一步解决问题以便获得考官认可的意识和行动。可以相信，这样的“活泛人”，到国外也能独立开展工作，也会跟同事同学相处得很好。

坦率说，对“故事一”的相关归纳和理解，对“故事二”的做法和说法是否公平合理，都不敢过于自信，这也正是我们愿意叙述这两个故事的目的所在。希望业界同仁不仅能对这两个小故事及我们的所言所为给予指教，更希望能进一步予以思考：“知识、能力、素养”三个模块之间，存不存在以及存在什么样的关系？教师的素养究竟为何，到底有多重要，如何发展和增强？我们究竟要选拔和培养什么样的教师教育者？从理论到实践，如何看待“知识>能力>素养”和“素养>能力>知识”两种模式？有没有第三、第四种模式？