卢立涛，王泓瑶，沈 茜

（1.2.北京师范大学教育学部，北京 100875；3.湖州师范学院教师教育学院，浙江湖州 313000）

新中国成立以来，我国探索出了一条兼顾扩大规模与提升质量的基础教育发展道路。其中，基础教育教学研究制度（简称“教研制度”）发挥了组织管理教学研究、指导支持课堂教学、推进落实课程改革、咨询服务行政决策等重要职能。［1］教研制度承载了教育行政部门的政策指令，根植于基层教育教学实践，兼具教学研究的理论高度，为我国基础教育改革与发展、师资队伍建设提供了制度保障。教研制度的变迁体现了基础教学管理制度中的“中国智慧”，因此，从历史变迁的角度出发对新中国成立以来教研制度的变迁逻辑进行分析，可以为中国特色的基础教育制度改革与创新提供有益参考。教育部部长陈宝生在2019年全国教育工作会议上明确提出“教育教学改革要深下去……教研工作一直是我国教育的好传统，这方面还要再加强，要把教研对提高育人质量的重要支撑作用充分发挥出来”。这说明教研在教育改革与发展中的地位不容忽视且日益突出，那么就有必要回到教研制度本身，对其内在逻辑进行深入剖析，而历史制度主义分析范式则为此提供了新的分析视角和路径。

一、历史制度主义分析范式

历史制度主义分析主要从制度观和历史观的双重视角分析制度发展历史，进而把握制度本身的结构逻辑以及变量关系。［2］

从制度视角来看，历史制度主义的结构分析范式注重探究制度与宏观背景、政治变量以及行为主体之间的关系：一是宏观上的背景—制度结构分析，探讨国家政治制度背景对具体制度的作用及影响；二是中观上具体制度—变量结构分析，如经济水平的变化、意识形态的影响、各方利益主体之间的博弈等因素在教研制度发展过程中的具体作用；三是微观层面制度—行为的结构分析，如教研制度与其行为主体之间存在着怎样的互动关系。

从历史视角来看，历史制度主义的历史分析范式从制度发展过程中存在的“路径依赖”和制度变化的动力机制两个维度对制度发展的历史进程进行分析。“路径依赖”认为制度一旦形成，行动主体便会通过学习效应、协同效应和适应性预期等途径获得递增效益，进而形成制度的自我强化。而制度在发展过程中的“历史否决点”是制度变化发展的重要节点，当制度突然遭受外部重大事件的冲击时通常会产生突变式变迁。而当制度的内部矛盾积累到一定程度，达到质变临界点时，制度通常会产生渐进式变迁。

借助制度结构与历史发展的双重视角对教研制度的结构变迁和历史发展进行探究，有利于我们把握教研制度变化发展的内外因素，探究教研制度变迁机制，进而把握教研制度发展的内在逻辑。

二、我国教研制度变迁历程

教研制度于20世纪50年代在我国正式诞生，随着经济、教育的发展而逐步走向完善，先后经历了初创期、发展期、挫折期、恢复期、规范期与创新期。各个时期呈现出不同的发展特点，与当时的政治、经济及社会发展保持着高度的相关性。

（一）初创期：承旧启新

伴随着新中国的成立，我国的教育规模空前扩大，迫切需要进行思想政治意识形态改造。1949年12月，中华人民共和国教育部召开了新中国第一次全国教育工作会议，会议明确提出“坚持为工农服务，为生产建设服务的方针，以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助苏联教育发展的先进经验”。［3］各地纷纷组团赴苏联访问学习，带回很多教研工作经验。1952年，新中国最早涉及教研组的正式文件《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》正式出台。［3］1955年，《人民教育》发表短论“各省市教育厅局必须加强教学研究工作”。［4］在各地教育行政部门的规划下，各省、地/市、县教学研究组织相继成立。专门机构和专门人员的设立，标志着我国教研制度的正式确立。［1］

（二）发展期：自主探索

1957年，教育部制定了《中学教学研究组工作条例（草案）》，文件确认了教研组织的性质是教学研究而非行政，主要任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教学质量。［5］这是新中国历史上第一个以教研组为主题的正式文件。在“大跃进”运动的影响下，教育规模进一步扩张，发展所需的师资经费等各种条件已超出了国民经济的承受能力。1960年，中共中央颁布了“调整、巩固、充实、提高”的经济建设方针，教育发展规模也随之开始适度压缩，教研制度也开始进行调整，各教研组织内部的制度建设与职能分工也趋于完整。各地教育行政部门与教研组织开始摆脱对苏联经验的盲目照搬，开始探索建设具有中国特色的教研制度。

（三）挫折期：陷入低谷

“文化大革命”时期，我国中小学教育几乎陷入停滞状态，正常的教学秩序被激烈的阶级斗争打乱，教研组织作为业务部门也受到冲击，教研工作无法正常开展。1967年“复课闹革命”客观上要求恢复教学的形式，鉴于全国通用的中小学教材与教学大纲均被废弃，各省开始成立教材编写组自行编写教材，一些教研工作者也借此名义得以继续发挥教研室的部分职能，在力所能及的范围内尽可能维护教育教学正常秩序，如围绕教材编写开展调查研究和研讨、承担一定的教学业务管理工作以及开展一系列教学实验等。［1］“文革”后期，三级教研部门得到恢复，并陆续选拔了一批优秀的一线教师对教研队伍进行补充，致力于对教学大纲和教材进行宣讲和培训，同时也促进了教师进修事业的发展，为教学秩序的恢复作出了贡献。

（四）恢复期：重整旗鼓

随着“文革”的结束，我国开始进行全方位的“拨乱反正”。教学秩序的恢复发展、师资队伍的重建等成为这一时期教育的核心命题。1977年，中央决定恢复高等学校招生制度，全国开始进入统一考试、统一学制、统一教材的新时期。原先的教材编写组已不再符合时代需求，各地根据自身的实际情况对教研组织进行了重建和调整，由单一的教育行政部门建制转向多元，较为典型的有三种形式：一是直接隶属教育行政部门，二是成为教育学院的研究管理部门，三是与教科院或教科所合二为一。各级教研机构将教研活动逐步制度化，教研员们积极开展教学指导和教学业务管理、加强教师队伍培训进修以提升教师政治觉悟和教学水平、组织系列教学研究和教学改革试验。鉴于高考制度的重新恢复，考试命题、教育质量评估也成为了教研的主要工作。这一时期，党的十一届三中全会重新确立了解放思想、实事求是的思想路线，我国开始初步探索中国特色社会主义教育发展道路，中国特色的教研制度也逐渐发展起来。

（五）规范期：完善组织

党的十二大后，社会主义现代化建设开启了全新的局面，时代发展也为基础教育提出了更高要求。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出实施九年义务教育的目标，我国基础教育迈入了全新的阶段。［6］1990年，国家教委将教研工作统一划拨至基教司分管，并颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，以文本的形式详细规定了教研组织的目标、职能、价值、工作重点、人员素质等内容。［7］该文件的颁布标志着我国教研制度进入规范发展阶段。在此阶段，各地教研队伍不断壮大，组织内部的建设也得以完善，地区间的教研联盟逐渐形成，国家也加强了对于教研组织的培训和评估。此外，各中小学也以学科为单位建立了教研组，以集体备课、集体学习等形式展开校内教研，至此，我国初步建立了独特的省、地/市、县、校四级教研管理制度。

（六）创新期：深化发展

2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布揭开了新中国第八次基础教育课程改革的序幕。《纲要》明确指示“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。［8］教研组织的工作重心开始向推进课改转移，不同隶属教研组织的工作重心也各有侧重。在先前经验基础之上，教研组织继续发挥着联结教育行政部门与基础教育一线的桥梁作用，参与教材编写和课程资源开发，组织新课程改革教育实验并将普适性成果进行推广，尝试采用多元评价方式对基础教育教学质量进行监控评价。面对基础教育发展的新形势，教研组织致力于推进义务教育的均衡发展，拓宽教研工作思路，加强学科之间的横向联系，凸显了整体课程观。三级课程体系的建立要求教研组织加强对校本教研的支持，新课改的改革力度和内容对教研员素质和专业发展提出了全新的要求。2019年，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，从教研工作体系、工作内容、教研队伍建设和教研保障机制等方面为教研制度的发展指明了新的方向，要求完善国家、省、市、县、校五级教研工作体系。［9］

三、教研制度的结构性变迁

历史制度主义力图解释制度变迁是如何以其所发生的制度情境为中介而进行的。［10］教研制度的结构性变迁主要从教研制度的背景—制度、中观的制度—变量以及微观的制度—行为三种结构入手，探究教研制度在其中的变革历程。

（一）背景—制度结构：国家制度环境决定教研制度走向

从宏观角度上看，我国制度环境决定了教研制度的变化发展。制度环境即指宪法所规定的基本政治制度与经济制度。新中国成立以来，我国经历了两次较大的制度变化：一是建立了人民民主专政的社会主义国家，二是探索了社会主义市场经济道路。［11］

新中国成立初期，教研制度的诞生与发展主要受到以下制度环境影响：第一，高度集权的政治管理模式。面对复杂的国内外形势，集权式的政治管理模式成为稳固国家政权的必然选择，教研制度的确立既是对旧教育进行接管改造的客观需求，也是发展新教育的有效途径。第二，长期实行的计划经济体制。我国在建国初期曾长期实行计划经济体制，由国家行政主体对有限资源进行分配，为缓解剧增的教育需求与匮乏的教育资源之间的矛盾，教研制度是行政力量在教育领域发挥主导作用的重要体现。

改革开放以后，计划经济体制开始向社会主义市场经济转变，对我国教育、文化、社会等多个领域都产生了深远影响。具体而言，这一时期教研制度的发展受到如下因素的影响：第一，社会主义市场经济体制需求。经济体制转变对我国教育改革与发展提出了新的要求，培养高素质人才以适应社会主义市场经济成为这一时期的重要使命。作为我国教育教学管理制度的有机组成部分，教研制度的变革与发展也由原先的政治考量逐渐向提升教育质量转变。第二，注重应试的文化传统。我国长期以来就有着应试的文化传统，考试既是对学生知识掌握情况的检测，也是选拔人才的重要方式，更是教学质量的评价手段。这种对于教育质量的追求反映在教研制度中便是对教育质量评价监测的重视。第三，社会主义民主法治建设的长足进步。随着三级课程体系的建立，学校的课程权力逐渐提升，教研组织的管理职能也逐渐向服务职能转变。此外，系列政策文件的出台也为教研制度发展提供了可循章程，教研组织逐渐摆脱了行政机构的“附庸”地位。

（二）制度—变量结构：多重变量制约教研制度发展

从中观视角看，历史制度主义倾向于将制度与其他因素一道定位于因果链之中，社会经济发展状况和观念的分布状况也是其重点考虑的因素。［12］第一，国家发展的经济因素。国家建立前期，经济基础较为薄弱，教育资源极其有限，集中式的教研制度能有效推广教学经验，进而节约教学研究成本。第二，意识形态因素。意识形态的统一可以在一定程度上保证对特定制度的认可和服从，教研制度的创立正处于国家政权的新生时期，民众对于新制度的接受程度普遍较高，且教研制度的推行也能为基础教育意识形态的统一提供保障。第三，主体之间的协同关系。教研组织的督导作用部分来自于行政部门的职能传递，这种定位进而影响了教研制度的职能和作用。此外，教研制度为中小学教师发展和学校办学水平提升提供了空间。同时，基础教育主体的实践变化也为教研制度提出了新的要求。第四，与其他制度之间的序列结构。作为我国基础教育管理制度的重要组成部分，教研制度与课程管理、教学评价等制度关系尤为密切，教研制度的职能转变通常也是以课程与教学制度改革为契机，由于各变量的动态变化，教研制度与各变量之间的序列结构开始偏移，进而导致教研制度的调整与变化。

（三）制度—行为结构：行为主体与教研制度间相互作用

行为主体与社会结构（如制度、经济等方面的结构状况）并非非此即彼的二元对立关系，社会学家吉登斯提出社会结构的“二重性”（duality）概念，即一方面，社会结构本身是由人类的行动建构起来的，因此，它应当受制于人的活动，另一方面，经过人的实践活动建构起来的结构又是行动得以建立起来的桥梁和中介。［13］

教研制度与行为主体之间亦存在“二重性”的关系。教研制度与行为主体之间的互相作用推动着教研制度的变迁。一方面，教研制度本身制约着行为主体的行为。鉴于制度具有权力分配的作用，教研制度从确立起就划分了教育行政部门、教研组织及中小学之间的职能范围，教研组织作为教育行政部门的业务部门，借助自身的专业性来发挥对于基础教育教学的引领作用及对相关行政部门的服务作用，这是其主体性的充分体现，也是其权力的具体应用。另一方面，教研组织虽非行政机构，但自其产生之日起就与教育行政有着千丝万缕的联系，教研组织的常规教研活动如听评课、各种教学比赛、教育督导等无不是对上级教育行政部门政策精神的贯彻，而这也恰恰是评价其活动成效的重要依据，看似独立、专业的教研机构无法从根本上摆脱这些结构性因素的制约。此外，教研制度还通过渗透于制度当中的价值判断影响着行为主体的观念和行为偏好，一定程度上促进了“集体无意识”的产生，限制了行为主体的选择。

此外，教研制度的落实与变更依赖于行为主体的实践。鉴于教育行政部门、教研组织以及中小学三方在落实教研制度中的动机各不相同，对教研制度进行的实践也会存在较大差异。从教育行政部门角度来说，该制度的落实有利于统一意识形态、维护社会稳定与教育公平，但也会根据重大制度的变化对教研制度进行调整与干预。教研组织是教研制度的主体，可直接从教研制度中获益，因而其既是制度落实的忠实执行者，也成为教研制度改革中的强大阻力。教研制度在中小学办学中起到了督导作用，但这种职能客观上是对中小学自主办学权力的制约，且中小学在教学实践中遇到的种种问题也需要教研制度不断进行完善。教学实践与教研制度之间存在一定的张力，形成了教研制度变革的生发点。

四、教研制度的历史性变迁

历史制度主义的历史视角侧重分析制度变化的历史轨迹，包括两个维度：一是制度发展过程中的路径依赖。“制度变迁的路径依赖性，即具有正反馈机制的随机非线性动态系统存在的某种不可逆转的自我强化趋势，它使制度趋于沿着固定轨道一直演化下去。”［10］二是制度发展变化的动力机制。在历史制度主义看来，制度发展过程中存在促进其断裂及生成的“历史否决点”，“在该节点上发生的变迁大体上可以分为两大类，即突变式变迁与渐进式变迁。前者是与旧制度的彻底反叛决裂，后者主要是在原有制度框架内发生的渐进性或者变通性变迁。”［14］

（一）自我强化：教研制度的路径依赖

教研制度历经了复杂的变迁过程，但该制度的核心职能却在变革中得以保留甚至强化。该制度的路径依赖主要体现在以下方面：第一，学习效应。教研制度建立在多种实践经验的基础之上，如学习苏联运动中移植的组织制度、老解放区中心学校制度、民国时期各类“教师联合会”及“教学研究会”等。［15］教研制度的变化发展遵循着这些实践经验的内在逻辑，充分说明了学习效应的惯性力量。第二，协同效应。教育行政部门、教研组织及中小学三方在教研制度中存在千丝万缕的联系。作为教育行政部门与中小学之间的中介和桥梁，教研组织既要成为前者的得力助手，也要为中小学及教师发展提供专业支持。教研制度的变迁过程某种意义上也是教育行政部门、教研组织与中小学之间互动调适的过程，教育行政部门可通过行政手段对教研制度进行干预，教研组织是教研制度的承担者，是教育政策、教育理念落实的直接责任方，而中小学则从提升自身教育教学质量需求出发对教研制度提出协商意见，各方只有在协同合作的情况下才能发挥教研制度的最大效用。第三，适应性预期。行动者对制度的适应性增加往往会导致其习惯于从旧有的制度要素中寻求指导，当多数人由于同样的认知采取趋同的行为模式时，该制度将由于行动者的趋同行为被进一步强化。［16］教研制度的创设有接管整顿旧教育的政治考量，教研制度的重大转折均有国家相关政策文本作为指导，其初创及变革体现了国家政权的强制性力量和自上而下的权威性，行动群体对该制度的信任程度较高。此外，在实践过程中教研制度也充分发挥了指导、沟通、调节、反馈等职能，为提高我国基础教育教学质量发挥了重要作用，加强了各方对教研制度的认同，适应性预期得到了进一步提升。

（二）历史否决点：教研制度变迁的关键节点

制度在发展过程中会逐渐暴露出与制度环境之间的矛盾及自身的不足，并以“历史否决点”为契机进行革新。根据制度变化的程度可将制度变迁分为两种形式：一种是对原有制度进行彻底变革的突变式变迁，另一种是进行缓和的渐进式变迁。

在教研制度走向规范前，教研制度的变化多以决裂式变迁为主。教研制度的创建借鉴了国内及苏联已有经验，随着国家“调整、巩固、充实、提高”方针的确立及中苏关系的变化，教研制度在发展期则开始逐渐脱离原有经验的限制进行自主探索；“文革”时期的教研制度几乎陷入停滞状态，“文革”结束后高考制度的重新恢复又使得教研制度得以恢复和发展。因此，政治因素成为教研制度突变式变迁的关键否决点，教研制度的诞生发展、职能演变甚至断裂都与政治因素息息相关。

以1990年国家教委颁布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》为节点，教研制度走向规范化发展，其变化方式也开始逐渐向渐进式变迁过渡。四级教研管理制度初步形成。［7］迈入新世纪，时代发展对人才培养提出了更高的要求，第八次基础教育课程改革应运而生，教研组织的工作重心也开始向推进课改转移。新课程要求建立科学、系统的基础教育教学质量评价和监控系统，教研组织加强了学生综合素质评价的研究和实践，也强调了对新课程教学评价标准的研究，除参与课程改革方案的制订外，教研组织在促进义务教育资源均衡分布、新课程教师培训、教学评比等方面均起到了重要的作用，校本教研的发展、教研员专业发展以及现代化的教研手段成为这一时期教研工作的新亮点。总体来说，新时期的教研工作重心下移，围绕一线教师和学生的实际需求开展，基础教育发展的内在需求成为教研制度渐进式变迁的重要否决点。

通过历史制度主义的理论视角对教研制度的历史发展进行逻辑检视，不难得出如下结论：国家制度背景决定了教研制度的走向；相关变量制约了教研制度的发展；主体行为与教研制度之间的相互作用推动了制度的演变；教研制度具有路径依赖性，通过学习效应、协同效应和适应性预期等方式进行自我强化；教研制度规范化成为其发展的“历史否决点”，在教研制度形成规范体系前，政治因素是其突变式变迁的关键否决点，此后基础教育发展需求成为教研制度渐进式变迁的重要否决点。

教研制度既体现了我国“集中力量办大事”的政治优势，也是区域教育精准统筹的重要手段。随着时代发展，我国制度情境也在进行相应的调整转变，《中国教育现代化2035》要求将机制体制创新作为教育现代化的根本动力，［17］教研制度的创新变革也成为应时之需。面对基础教育发展需求，教研制度应把握历史否决点，通过主体与制度之间的互动调适提升制度有效性，进而走向新的制度均衡。