朱镜人

(1. 合肥师范学院 教师教育研究中心， 安徽 合肥 230061；2. 安徽新华学院 大学生素质教育研究中心， 安徽 合肥 230088)

彼得斯(R.S.Peters，1919—2011)是20世纪英国分析教育哲学伦敦学派的领军人物。 他从分析教育哲学的视角对学校教育中的惩罚做了深入分析。其分析的思路和提出的观点具有参考价值。

一、“惩罚”的含义和目的

什么是“惩罚”(punishment)？人们可能有不同的认识①。彼得斯认为：“惩罚是一个非常特殊的概念，通常只有在规则被破坏时使用才合适。它包括有意识地给予规则破坏者以痛苦，或者使其不愉快。”[1]惩罚一般有三点含义或者说含有三个标准：“一是有意地施以痛苦；二是由处于权威者施以；三是就受罚者而言，如果我们准备称其为‘惩罚’，它必须是受罚者因破坏规则而接受的后果。”[1]也就是说，如果没有让被罚者感受到痛苦，或者，如果惩罚不是由权威者实施，或者，如果惩罚不是因为破坏规则而实施的，那么，所谓的“惩罚”都不是严格意义上的“惩罚”。他还举例说，如果一个人破坏了规则，反而得到了5英镑的奖励，那这种奖励就一定不是惩罚，除非得到奖励的人认为拿了5英镑是件痛苦的事情。换言之，如果拿了5英镑对于受罚者来说是件痛苦的事情或令其不愉快的事情，那么奖励5英镑也能算作惩罚，否则，就不能算作惩罚。

彼得斯认为，涉及“惩罚”目的的理论有三种：第一种是“报应论”(retributie theory)，即惩罚的目的在于让破坏规则者得到相应的惩罚，有“以眼还眼，以牙还牙”(an eye for an eye and a tooth for a tooth)的意思，使破坏者“罪有应得”；第二种是“威慑论”(deterrent theory)，即目的在于通过惩罚产生一种威慑力量，让人们不敢破坏规则，具有“预防”作用；第三种是“改造论”(reformatie theory)，目的在于通过惩罚使人得以改造变好(being good)。在彼得斯看来，这三种理论中，目的符合“惩罚”概念含义的只有“报应理论”。因为“在‘惩罚’和诸如‘威慑’、‘预防’，以及‘改造’观念之间没有任何概念的联系。因为有时惩罚一个人并不含有预防他再次犯错的意思，也不含有使其变好的意思。”[1]如果受罚者自己或其他什么人因为害怕惩罚而不敢去犯错那是另外一个问题。但是，惩罚的本质包含“报应”的意思。他解释道：“惩罚是一种报应。顾名思义，这个术语的部分意思是，它必须含有痛苦或不愉快，而且它必须被视作犯错的后果。”[1]彼得斯还强调，犯了错误就必须受到惩罚，否则会产生恶劣影响。“如果邪恶者像月桂树②一样茂盛，会在道德上引起义愤。”[1]

二、“惩罚”的正当性

“正当性”(justification)是指“某物的存在或做某事是否有充足的理由”(a good reason why something exists or is done)[2]。学校教育中的惩罚有没有正当性呢？在《伦理学和教育》一书中，彼得斯分析和评论了英国当时流行的两种正当性观点并提出了自己的看法。

1. 惩罚的“正当性”在于威慑和预防

这是英国功利主义学派持有的观点。功利主义者认为：“威慑和预防是惩罚的基本理由。”[1]在他们看来，惩罚是可以产生威慑和预防的效果的，因为惩罚意味着施以痛苦，而痛苦是人人刻意规避的。他们认为，惩罚的结果可以让受罚的学生和其他人明白：不能破坏学校秩序，不能违反社会和学校规则，否则就要受到惩罚，就要遭受痛苦。如果受罚者和其他人明白了这种因果关系，可能就不会刻意去做会受到惩罚的事情，威慑和预防的目的也就达到了。他们认为，虽然“痛苦是令人不舒服的，施以痛苦是一种伤害，但是，对犯错者施以少量痛苦与对因拒绝执行惩戒这一社会重要规则而招致大量的痛苦相比，前者受到痛苦的程度则是小巫见大巫”[1]。不过，功利主义者也强调，“惩罚越少越好，因为惩罚含有痛苦”[1]。彼得斯对功利主义者的观点没有提出质疑，他还告诉人们，“最有希望证明惩罚正当性的论据是由功利主义者提供的”[1]。

2.惩罚的正当性在于“改造”犯错者使其“变好”

英国还有一种观点认为，惩罚会“改造”(reform)学生的行为，使学生变好。持这种观点的人认为：“惩罚产生的‘剧烈冲击’(sharp shock )会给他们留下深刻印象，有助于他们用比较令人满意的行为模式重新证明自己。……在学校情境中，教育是学校的主要工作这一事实，导致学校考虑的事情必然会与‘改造’理论相联系。因为，‘教育’像‘改造’一样，含有向更好的方向变革的意思。因此，学校中发生的任何事情都必须主要以这种视角去看待。”[1]彼得斯认为，这一观点值得商榷，即惩罚儿童是否能够让他们变好是值得怀疑的。因为“教育不同于改造，在于它不会像改造那样要求堕落者达到社会的标准。它的主要任务是引导儿童朝向儿童从未梦想过的标准前进。惩罚是否有助于这一任务的完成是十分令人怀疑的”[1]。比如，“如果孩子因为计算错误或者因为未做作业而受到惩罚，他还会热爱数学课吗？”[1]

3.惩罚的正当性在于维持正常的教育和教学秩序

彼得斯认为，尽管惩罚可能起到威慑和预防作用，甚至可以起到改造作用，但惩罚的正当性在于维持正常的教育和教学秩序。他告诉人们：“重要的是要明白，实施惩罚不是因为它们可能对受罚者产生益处。惩罚的正当性在于它们可以维护教育活动得以进行所必须有的正常秩序。”[1]因为，“如果没有最低限度的秩序作保证，教育无法进行”[1]。学生一旦违反规则，教师必须及时给予惩罚，而不能优柔寡断。他强调，需要在尊重儿童的同时尊重法律(规则)，而不能因为尊重儿童就无视法律(规则)，如果这样，“制度就不可能运转”[1]。在他看来，及时必要的惩罚“不仅仅起到威慑和预防手段的作用，它们有时还有助于道德教育。它们会有助于表明什么是正确的和什么是错误的，如果教师细心地解释强制执行规则的理由，它们会有助于形成一些合乎需要的习惯，这些习惯日后会成为理性道德行为准则的基础”[1]。

三、惩罚应体现平等性

惩罚的平等性(equality)是指“在维护法律规则时必须不偏不倚”[1]，即“除了特殊情况，没有人能够声称应该得到比别人优厚的待遇”[1]。换言之，惩罚不能因人而异，所有犯错者(犯罪者)都应当受到惩罚，所有犯错者(犯罪者)的责任必须得到追究。在这个问题上，应当采取“无差别就无区别”(no distinction without difference)的原则。即，只要说不出特别的原因，所有的人都应当受到同样的惩罚，只有特殊情况者可以免除惩罚或减轻惩罚。那么，哪种情况属于特殊原因呢。他认为，与惩罚平等性相关的可以免除犯错者(犯罪者)“责任”的有两种情况：一是确定没有犯错(犯罪)的意图。但是，彼得斯强调：“确定没有‘犯罪’意图是困难的。以麦克纳顿规则③为典型的英国法律，重视认知因素。……需要确定的是，罪犯根本不了解他正在做的事情的理由或者不了解、不明白他正在做的事情是错误的。”[1]但是，确定这一点非常困难。第二种情况是犯错(犯罪)行为是非自愿和非蓄意的。彼得斯认为，非自愿和蓄意的行为的性质明显不同，产生的后果也明显不同。在他看来，“如果一个人打了另一个人，……如果这一击不重却是蓄意而为，那么，对于被打的人来说，其意义完全不同于意外发生的相当严重的一击”[1]。被打的人便会产生恐惧、愤慨和怨恨的情绪，挨打的学生与打人的学生之间的社会关系会蒙上阴影，挨打的学生将会思考“讲缓和的话语还是回敬一击”[1]。彼得斯强调，蓄意打人和非自愿与非蓄意打人的问题处理时自然应当有所区别，但如何确定非蓄意行为和蓄意行为不是容易的事，需从生理学和心理学角度仔细分辨。

四、惩罚形式应体现适当性

惩罚形式(the forms of punishment)的适当性(fittingness)是指惩罚的形式应当恰当合理。在这一问题上，彼得斯显然赞同“报应论”的观点，即惩罚形式的适当与否取决于惩罚形式是否能使“罪行”得到相应的惩罚。不过，彼得斯认为，这种观点的实际操作存在着困难，“以眼还眼，以牙还牙”听起来简单，操作却存在困难，即确定什么样的错误应该得到什么样的惩罚是困难的。“如果说严重的犯罪应当受到严厉的处罚，轻微的犯罪应当受到轻微的处罚，那么什么样的‘犯罪’是严重的，什么样的算是‘轻微的’？”[1]彼得斯认为，这需要认真的研究，制定出相应的规则。不过，彼得斯认为，尽管存在着困难，但必须根据错误的程度决定惩罚的形式。他强调，在社会中，“针对具体罪行的惩罚的尺度在不过度量刑的条件下需要逐渐加大，这样才能防止对社会造成更大的伤害。……因为如果罪犯受到的惩罚被明显减轻的话，他们对社会造成的伤害可能与他们受到的惩罚不平衡”[1]。不过，彼得斯认为，学校教育中的惩罚与社会中的惩罚是有明显区别的。因为学校教育中的惩罚是从改造效果考虑的，“在成人阶段，将改造作为惩罚人的理由是难以站住脚的。……然而，在学校层面，……惩罚形式大多从改造效果来考虑的”[1]。因此，在学校中，惩罚的适当性主要体现在三个方面。

其一，在学生的年龄特征方面，要考虑到每个学生性格发展和认知发展的具体情况。因为，不同年龄阶段的学生对是非的认识和自我控制能力存在着差异。“每个教师都必须小心翼翼，不要用同样的行为标准要求不同年龄阶段那些性格发展落后于认知发展的儿童。”[1]

其二，在区别对待不同的违规行为方面，即不同的违规行为应当给予不同的惩罚。在彼得斯看来，学校中需要受到惩罚的行为有三种：“第一种与破坏正常教育活动秩序的行为相关，这个秩序通常称作课堂秩序。第二种与违反社会规则以及学校规则的行为有关，这些规则在道德方面是重要的，或者说，这些破坏行为是法律所禁止的，如偷窃、撒谎、伤害他人、破坏财产和违约。第三种是违反涉及学校管理中的一些重要的细微规则，如不准在狭隘走廊中奔跑，不在校吃饭要说明情况等。”[1]

其三，在惩罚形式的选择上。作为教育哲学家，彼得斯虽然没有具体探讨各种可采用的惩罚形式④，但是，他认为，如果是从改造的角度出发，那么，“鞭挞”(the cane)和放学后将儿童留校(keeping children in after school)两种形式应当避免使用，社会服务(community serice)则可以酌情使用。彼得斯对鞭挞是持反对态度的。虽然他承认“鞭挞大概是最有效的威慑措施”[1]，因为它可以使受罚者明显感到肉体痛苦。在英国学校教育中，这一惩罚形式一直是一种传统的惩罚措施，得到认同。例如，19世纪英国著名公学校长托马斯·阿诺德(Thomas Arnold)曾认为，适当采取鞭挞手段是维护学校秩序所必需的，而且具有教育意义。“痛苦是一种恶魔，害怕痛苦正像其他自然情感一样，是一种复杂的品质，有的时候它是有用的……体罚不是让男生对肉体的痛苦麻木不仁，而是要让他们对道德邪恶产生恐惧心理。这样，恐惧便会产生我们期盼的效果。”[3]所以，阿诺德强调，“完全摒弃体罚的手段不仅不值得提倡，而且要坚决予以反对”[3]。但是，彼得斯明显是不赞成采用这一惩罚形式的。他认为，鞭挞“大概是对个人造成最大伤害的一种惩罚”[1]，它对犯错者不可能产生有益的作用。

彼得斯对放学后将学生留校作为惩罚手段的做法也是持反对态度的。在他看来，放学后将学生留校的本质是对学生特权的剥夺(depriation of priileges)，尽管也是一种有效的威慑，但“儿童对此痛恨不已——那些留下来监督儿童的教师也同样痛恨”[1]。彼得斯发现，放学后留校会有一个问题，即留在学校做什么？而且，他认为，留校后学生所处的情境，“不是理想的具有教育价值的情境”[1]。

对于“社会服务”的措施，彼得斯没有明确表示反对。所谓“社会服务”，是英国一些学校的教师设计的一种惩罚措施，即让犯错者为他们所做的破坏做些服务来补偿。彼得斯认为，尽管这种强制的方法能否培养出儿童正确的社会服务的态度，还需要研究，但“如果慎重地选择使用，这种方法也许是一种真正的补偿机会，且使他们重塑自己的形象。无须赘言，这个方法特别适用于那些明显损害社会的道德错误。德育中的这种方法的有效性在相当程度上取决于能否确实证明他们的行为对其他人造成了极大的影响”[1]。

五、惩罚应当慎用

需要强调的是，彼得斯虽然论证了学校教育中惩罚的重要性，认为“惩罚是最有效的使人远离错误的方法”[1]，惩罚“作为威慑的手段，它是必要的”[1]。但是，他也主张，在学校教育中应当谨慎地采用惩罚手段，尤其在学生学习方面应当尽量避免使用惩罚手段。他告诉人们：“就学校作业而言，惩罚作为教育辅助手段的效力似乎相当微弱。……证明其效果的证据也许能够找到，但惩罚都应当慎重地使用，因为它只可能在短期内对某个孤立的学习任务产生效果，而无法产生长期的效果。”[1]彼得斯认为，适当的表扬和奖励会比惩罚产生更好的效果：“无须赘言，对做得好的工作给予合理的奖励和表扬要比对做得差的工作给予惩罚和责备能够更有效地促进工作。因为，奖励和表扬更有助于学生与教师的相互认同，因此，有助于遵守学校的规范秩序。”[1]他还认为，最好是通过学校良好的风气来感染和影响学生。他认为：“教育是一个需要充满信心和热情的事业，有必要用诸如‘风气’(tone)和‘精神’(spirit)来表达人们对感染性氛围的感觉。只有在具有感染性的氛围中，教育才可生根和结出硕果。”[1]而“惩罚产生的是一种疏远。它使教师与学生的关系产生了缝隙，激起了学生对师生间那块‘圣地’的敌意。它只能在这样的情境下应用，即跺脚声和驴叫声使‘圣地’成为嘲讽的对象时。如果教师把自己变成警察，哪怕是临时的，那后面就要花很长时间去重建学校的氛围”[1]。

彼得斯还认为，在规范的情境中，教师如果充满热情，授课生动有趣，深谙课堂管理方法，便能避免采用惩罚手段。他强调，讲课乏味是导致课堂秩序紊乱的主要原因之一。他告诉教师：“在课堂中，幽默是一种重要的催化剂，因为，如果人们在一起大笑，他们便走出因年龄、性别和地位造成的自我封闭的羁绊。他们会感觉到自己是一个共享事业的参与者，而不是一场演示的旁观者。”[1]

六、结论与启示

彼得斯从分析教育哲学的视角对学校教育中的“惩罚”进行了分析，为人们进一步理解惩罚的定义、惩罚的正当性、平等性，以及惩罚形式的适当性拓展了思路。从彼得斯的分析中，我们可以获得四点启示：

其一，学校教育中的惩罚与社会中的惩罚有着根本的区别。社会中的惩罚的主要目的在于使违反法律法规者得到“报应”，学校中的违规惩罚的最终目的在于育人而非其他。正如有学者提出：“社会惩罚具有清晰的冷峻性，教育中的惩罚蕴含着教育者良好的期待和深远的关怀。”[4]也正如彼得斯所说：“在相当程度上，尽管学校的规则类似于法规，均是由处于权威职位的人士发布，并通过处罚手段强制实施，但它们的道德意义有很大的不同。因为学校是一个教育机构，学校的主要功能之一是道德教化。这就意味着，管理学校比管理法律体系更多地关注动机。任何接近于‘严格责任’的做法都是不合适的，因为，道德教化的一个重要方面是培养值得称赞的内在动机，而这不同于从外部强加的顺从。”[1]

其二，惩罚是维护教学秩序和学校纪律必不可少的措施。如上文所述，彼得斯的这一观点是明确的。这一点也是不少教育家的共识。例如，法国教育思想家涂尔干也曾强调：“纪律在学校道德的运作中起着重要作用……为纪律赋予权威的，并不是惩罚，而防止纪律丧失权威的，却是惩罚。如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”[5]涂尔干的意思很明显，一旦纪律没有了权威性，秩序就必然混乱不堪。德国教育家赫尔巴特更是主张将惩罚作为管理的重要方法。他认为：“当儿童出现恶劣行为时就必须按照他们所犯错误的轻重，分别予以站墙角、剥夺自由、禁止用膳，乃至体罚等惩罚。”[6]

其三，学校教育中的惩罚造成的“痛苦”应当是非肉体痛苦。在现代社会的学校教育中，惩罚造成的痛苦不应该是肉体的痛苦，即不能采取鞭挞和其他使学生肉体痛苦的方法，这已是人们的共识。彼得斯在这个问题上的态度是明确的。但是，如果赞同惩罚必须包含施以痛苦的观点的话，那么，惩罚所给予的痛苦一定是非肉体的痛苦。非肉体的痛苦有哪些呢，需要细心琢磨。按照英国功利主义教育思想家边沁的观点，人类的痛苦有简单和复杂之分⑤。简单的痛苦又可以分为12种：匮乏之苦、感官之苦、棘手之苦、敌意之苦、恶名之苦、虔诚之苦、仁慈之苦、作恶之苦、回忆之苦、想象之苦、期望之苦和基于联系之苦⑥。其中，除了感官之苦中的“触觉之苦”，即“种种物质接触而产生的不快”含有体罚的意思之外，其他11种痛苦都不属于体罚造成的痛苦，而属于非肉体痛苦。这些非肉体痛苦，按照笔者理解，即彼得斯体罚概念中讲的使人精神“不愉快”的痛苦，或者说是一种精神痛苦。精神痛苦也具有威慑预防的作用。涂尔干也有类似的观点，即便惩罚不是肉体惩罚，但惩罚意味着对行动者的责备，而“这种责备必然会使他成为承受痛苦的人”[5]。

其四，学校教育中应当尽可能地避免使用惩罚手段。正如彼得斯所认为的，惩罚是一种有效的威慑手段，也是学校管理中必不可少的手段，“但是否具有积极的教育价值则令人半信半疑”[1]。

注 释：

① 在我国，有关“惩罚”的解释亦略有差异，如《辞海》对“惩罚”的界定是：“惩戒处罚；亦称‘负强化物’。”参见：辞海(第六版)[K].上海:上海辞书出版社,2010:234.《现代汉语词典》的界定是：惩罚即“处罚”，而处罚即“对犯错误或犯罪的人加以惩治”。参见：现代汉语词典(第6版)[K].北京:商务印书馆,2014:170,195.

② 根据基督教的教义，月桂树因其常绿而象征着永恒，因其叶片的永不腐坏而象征着贞洁。

③ 麦克纳顿规则(McNaghten rule)：1843年，英国伦敦发生了一起谋杀案。麦克纳顿试图刺杀当时的首相皮尔(Peel,R.)，结果意外杀死了其秘书德鲁蒙德(E.Drummond)。麦克纳顿最后被宣布是精神错乱而不必承担刑事责任。于是形成了最早的也是应用最广的刑事精神病验证规则。即，若被告犯案时，一是不清楚自己具体在干什么；二是不知道自己的行为是错误的，可以不承担刑事责任。

④ 彼得斯在其著作《伦理学与哲学》的序言中曾提到，他的这本教育哲学著作可能会遭到教育实践者的批评，“抱怨它过于抽象，不能有效解决课堂中具体的实质性问题”。他对此解释说，作为一本教育哲学著作，他已经尽可能具体化。探讨如何解决具体学校教育的问题不是教育哲学的任务。彼得斯的意思是，他的这本著作只讨论原理性问题，不讨论如何解决实践中的实际问题。不过，在这本著作中，他还是提及了三种在他看来值得注意的惩罚形式。

⑤ 按照边沁的观点，复杂的痛苦是可以再分的痛苦，简单的痛苦是不可再分的痛苦。

⑥ 边沁在其著作《道德与立法原理导论》中对这12种痛苦做了解释。感兴趣的读者可以阅读该书第五章“快乐与痛苦的类型”中关于“痛苦”类型的分析。详见：边沁.道德与立法原理导论[M].时殷弘,译.北京:商务印书馆,2012:91-99.