刘铁芳

(湖南师范大学 教育科学学院， 湖南 长沙 410081)

一、我们如何面对西方教育理论话语

因为住得很近的缘故，笔者经常到长沙市河西渔人码头散步，偶尔也作为食客参与其中。天气晴好的夜晚，靠着河边摆开的餐桌，慕名而来的食客撸起袖子、甩开膀子，品尝着鲜辣口味虾，个别粗犷型的男人，脱掉上衣，一边高声划拳，一边大口喝酒，旁边还有几个吆喝助兴的。不仅如此，卖唱的歌手不停地弹唱，中间还有儿童坐着游乐的电瓶车，还有往来看热闹的游客。这些景象真的是应了诗人卞之琳名诗《断章》所写的：“你站在桥上看风景,看风景人在楼上看你。明月装饰了你的窗子,你装饰了别人的梦。”在这里，每个人都是观看者，同时又是他人的风景。

如果你愿意入乡随俗，在外面随意坐下，和朋友痛快吃喝，在欣赏别人的同时自己也作为风景的一部分，何尝不是一种很好的体验？如果坐在外面，一个个都规规矩矩，安安静静，也许十分和谐而有秩序，却少了很多生命的趣味。当然，如果你不喜欢热闹，或需要安静，可以到房间里，里间的包厢可以提供私密的聚会。自然，每个人可以有不同的选择，甚至我们也可以说，光着膀子喝酒要比安安静静、规规矩矩地坐在房间里浅酌要粗野，但站在生命立场而言，两者之间实际上很难分出高下，正如尼采笔下的酒神精神与日神精神，各有所长。在这里，我们当然可以而且需要学习文明的喝酒的方式，但当我们把自己过去的一切习俗都抛开，转过来选择一种彬彬有礼的喝酒方式，那我们的生活世界将会是多么的无趣，甚至喝酒的意义也将大打折扣。

这在有意无意之中体现了一种重要的融合性发展理念，也即以具有中国传统意味，同时又彰显现代公共理念的方式来应对公共秩序与私人领域的边界，并且又使得两者之间没有截然区分，让个性与共性相互融通，相得益彰。正如歌德所言，“理论是灰色的，生活之树常青”，自然演进而又不乏博弈生成的生活世界，无疑提示了当今中国社会理论发展的一个重要的方向与路径。换言之，人们现实生存方式的变迁走在了我们理论思考的前面。

这提示我们究竟如何在融入现代理念的同时，充分地面对既有的生活方式，尊重历史文化与习俗传统，而不是把抽象个人主观想象加之于现实之上。从个体人生而言，每个人的人生总是充满了偶然性，我们可以在偶然性之中欲求普遍性，但实际上我们不可能真正达成普遍性。理性是至关重要的，但却不是唯一的，理性还需要信念/信仰的支撑。这意味着我们立足于知识世界的理性探究是至关重要的，但这种探究却不可以简单地加之于现实。这里实际上涉及人文学者的生存姿态，用《中庸》的说法，我们需要“极高明而道中庸”。学者当然需要以学术为志业，学术必须讲求理性审度与理智秩序，不能信口开河，随意道来。但学术的终极目的还是为了生活，为了人民的福祉。这意味着任何冷峻的学术背后，依然是对人民幸福生活的深度关怀。我们何以能关怀于现实而非抽象之人民的幸福生活？一个不可或缺的路径，就是能对现实之人民的生活有一种同情的理解和理解的同情。

这里涉及我们如何面对西方教育理论的问题。我们今天需要虚心向西方学习，这当然是没有问题的，但是西方学术话语是否就真的超越了西方背景而都是出于人类生活的阿基米德点？另一个问题，我们是否真的读懂了西方？个体表达总是在意识与无意识之间，集体无意识是自我表达的重要背景。换言之，思想家的表达是一种有意识，但这种有意识的表达往往深深地植根于思想家背后的无意识之中。所谓集体无意识，实际上就是为一个民族的文化所形塑的、融会在日常生活中的集体性行为习惯，其基本内涵就是一个民族长期以来形成稳定的文化价值理念的积淀。这意味着当我们阅读西方思想家思想的时候，不仅仅是学习思想家们的思想表述本身，更重要的是要努力进入思想家背后作为族群之集体无意识的深远脉络，以更真切地理解思想者的内在思想理路。如果我们只关注了思想家的话语本身，实际上我们对西方思想的了解就难免停留在表层。当我们不经反思或未经深度地反思借助西方人文学术话语来套用中国问题的时候，我们是否就真的拥有了居高临下、指点江山的学术勇气？我们学习西方人文学术话语，一方面是直接而踏踏实实地研习西方思想家的思想本身；另一方面是研读西方思想家如何深度地进入西方社会的内在问题，进而开启思考人类相关问题的可能性。我们对西方教育思想与实践的深度研究还远远不够，我们需要踏踏实实地阅读西方，阅读西方思想家如何从自身的特殊性境遇出发而达成对普遍性的追求。与此同时，我们同样需要甚至更加需要，在读懂西方的过程中切实地理解我们自身的问题。这意味着我们学习西方人文学术，除了直接性的学习借鉴，更重要的其实是学习如何深度地进入我们自身的问题，进而从我们自身的问题出发敞开通往人类普遍性问题的可能性。唯其如此，我们的人文学术才可能真正贡献于人类；否则，我们始终都难免亦步亦趋，拾人牙慧。

伽达默尔的哲学解释学表明：“我们在理解时不可能不带有理解的意图，也就是说，不可能不带有让什么东西向我们诉说的意图。……在理解活动的一开始，就有一种对意义的预期引导着我们的理解努力。”[1]由于人的历史存在的连续性，人在进行理解时离不开作为理解起点的“前理解”结果，也即离不开语言、经验、记忆、传统等因素。“先见”或“偏见”不仅使得理解成为可能，而且在一定程度上就构成我们的存在本身。“‘前理解’既然是个人与历史文化的一种存在上的承继关系，是个人无法拒绝的东西，它当然无可避免地包含有历史沿袭下来的‘先见’——先于个人理解的历史文化。”[2]这意味着任何知识话语的产生总是离不开自身独特的背景，也即离不开各自的历史文化传统与相应的生存方式。换言之，尽管人类有着追求普遍性知识的冲动，但任何知识话语总是或多或少地隐含着某种偏见。当伽达默尔提出偏见在理解中的合法性之时，实际上是提示我们：我们每个人都不可避免地带有某种偏见而生活着，每个人都带着他全部的人生进行思考；偏见不只是一种见解，实际上它植根于我们的生存方式，就是我们生活的一部分。

这里涉及学术研究的地方性与世界性之间的张力问题。任何研究总是从研究者自身所发现的问题出发，来寻求应对问题的路径，而研究者自身对问题的发现总是会从自身背景出发，尽可能地去把握普遍性的问题。杰出的研究者当然能够尽可能地超越自身背景的局限，而努力上升到对人类普遍性问题的关注，但实际上我们并不能够说他们所从事的研究就完全超越了自身背景的限制，而等同于人类的问题，以至于任何地区的人都可以拿来即用。教育研究同样如此。教育学术研究当然需要有走向世界的胸襟，为人类的教育知识做出我们应有的贡献，但关键的问题在于，我们是否可能越过我们自身的偏见而达于对世界性的领悟。直白地说，我们是否可能彻底地把自己连根拔起，来探讨面向世界的普遍性的教育问题？回答是否定的。每个人总是在其周遭生活境遇中一点点成长起来，任何人都不可能把自己连根拔起，我们对世界性的领悟总是从地方性出发。世界性并非飘浮在空中的空洞的乌托邦，而必然是扎根于大地上。换言之，从我们自身遭遇的问题出发，从中国的教育问题实际出发，深深地扎根于中国问题本身，展开我们对人类普遍教育问题的探究，就是朝向世界性的基本方式。我们当然不能关起门来，摆出“各人自扫门前雪”的姿态，而是需要超越自身背景的局限。可是如果我们自家门前雪都不能扫，我们何以扫天下？如果我们自身的问题都不能解释，世界性何来之有？

二、回归教育研究的中国问题

费孝通在20世纪末提出文化自觉[3]，无疑是为置身全球化、多元文化背景中中国文化与教育的发展提供了重要的参照。我们当然不能故步自封，自外于今日世界，但缺少基本的文化自觉与文化认同，则必然带来个体深层自我的迷失。这里的中心问题就是如何进一步彰显“民族”理念与文化意识，凸显民族文化价值引领的基础性与根本性，真正为每一个中国人提供自我成人的根本性价值精神依据，文化自信的主题由此而提出。“文化自觉是对文化的自我觉醒、自我反思和理性审视，是指生活在一定文化历史圈子中的主体对自己的文化应该有自知之明，既清楚长处，也了解短处，同时也要了解和认识其他文化，处理好本土文化与外来文化的关系。”[4]如果说文化自觉是从民族文化发展的立场出发，那么文化自信则是从民族个体及民族本身作为文化主体出发，是文化自觉的深化。“文化自信是主体对自身文化的认同、肯定和坚守。文化自觉是文化自信的前提，文化自信是建立在文化自觉的基础上的。没有深刻的文化自觉，就不可能有坚定的文化自信。”[4]无疑，真正的文化自信既要超越自卑，又要超越自大；既要老老实实学习西方思想家如何从特殊性走向普遍性，又要踏踏实实立足自身，理解并认同自身文化传统，切实地寻求从自我出发而追求普遍性的路径；既不盲目照搬，也不简单排斥。这意味着我们需要在回到西方问题与境遇的过程中理解西方学术思想，同时又需要在我们自身的问题与境遇的过程中探寻中国问题的内在理路，进而从特殊性出发，敞开普遍性思考的可能性①。

对我们而言，当下十分重要而长期被忽视的问题，就是如何真正理解我们自身，理解我们的问题及其出路究竟何在，进而寻求深度地应对我们自身问题的学问方式，让我们的学术智慧首先体现为对我们自身问题的深度关怀。这意味着我们今天的致思路径：一方面，悉心研读西方学术思想，以更宽广的视野而尽可能地深入地理解西方学术思想的同时，理解西方学术思想背后的理路；另一方面，认真读懂我们自身，理解我们自身遭遇的问题及其背景，培育我们对脚下土地必要的温情与敬意，也即更多地理解我们的意识与潜意识之中的深厚的民族文化与心灵的根基。愈是对我们自身有真切的理解，反过来愈可以更好地理解西方；同样的道理，愈是真切地理解西方，也反过来可以更好地理解我们自身。当我们貌似公正而不怀偏见地思考我们周遭的教育问题之时，这样的思考方式本身就是最大的偏见，也即无视我们自身发展之独特性与复杂性的偏见。

显然，学术的生命力不仅仅是逻辑推理的严密性与理论话语的严谨性，更是对实际生活的解释力。学术的生命力正是一种立足生活世界而开启生活世界的可能性，而非居高临下，凭借一种理论的霸权而简单地加之于现实之上。《庄子·秋水》中写到：“且子独不闻夫寿陵余子之学行于邯郸与？未得国能，又失其故行矣，直匍匐而归耳。”一旦我们对一方土地和人民的生活缺少一种同情的理解和理解的同情，做出的学问或提出的社会改革方案，其实际拥有的现实生命力，就不能不大打折扣，最终的结果很可能就是邯郸学步。我们不仅学不会别人，而且也彻底丢失了我们自己，最终让我们自己沦为活在这片土地上却无所依傍的空心人。

同情的理解需要生命的通道，也即个体进入所探寻事物的真切生命体验。孔子所提“游于艺”实际上就是向着仁道而敞开个体自身的生命通道，也即真正敞开我们自身，让我们的身体扎根于现实之中，为理论思辨奠定生活世界的基础，以避免理论思辨过程中的自说自话。这意味着我们或许需要老老实实地回到我们自身的问题，在虚心向人学习的过程中拓展思想资源与问题思路，踏踏实实地提升我们理论研究的品质，一点点积累、上升。一代人不行，两代人，或者更长的时间，在夯实底蕴、深度回应我们自身问题的基础上，逐步提供贡献于人类的教育智慧。

鲁迅在《狂人日记》中有一个极具震撼力的呐喊：“从来如此，便对吗？”换言之，习传下来的、基于历史文化传统的事物，并不先行具有合理性，故需要对习俗与传统保持必要的距离，加以批判性反思，这无疑是很有意义的。《中庸》有云：“愚而好自用，贱而好自专，生乎今之世，反古之道。如此者，灾及其身者也。”我们绝不可能简单地重复过去，往圣先贤也绝不可能给我们提供应对当下问题的现成答案。历史文化传统需要创造性地转化于当下，融入当下。我们在对历史文化传统保持一种同情的理解之时，历史文化传统也需要对当下的现实状况保持一种同情性的开放。不仅如此，当年鲁迅喊出“从来如此，便对吗”，鲁迅等人选择的答案是“别求新声于异邦”，这无疑是极大地敞开了中国社会的文化心智视野。当我们今天整体上的知识话语体系业已西方化的时候，我们是不是需要学习当年的鲁迅来问一个类似的问题：“西方如此，便对吗？”这并不是说“西方如此”便不对，而是我们要进一步思考西方何以如此的理由，其间有何合理性、何种局限性。换言之，我们不仅需要对我们自身的历史文化传统有必要的批判反思意识，我们同样需要对西方理论传统持一种批判性思考的立场。与之相关的另一个问题就是，这并不是说我们不要向西方学习，而是我们究竟应该如何学习，是不是西方有什么动静我们搬过来简单改造一下就可以加之于现实？一种常见的模式是，我们从西方发现了某一个新颖的、热点性事物，马上如获至宝，迅速移植过来，自己有意无意之中充当了这一理论或实践范式在中国的代言人。我们并没有深度地思考该事物在西方发生的基础与问题背景，我们同样缺少深度地考量这种事物融入我们自身的基础与背景。

当歌德言称“理论总是灰色的，而生活之树常青”时，其间还道出了另一层蕴含，即我们能说出来的理论话语总是有限的，而生活世界更具包容性。换言之，理论家的言说总是只能说出其能说出的事物，还有诸多不能说出的事物隐含在理论家背后的生活世界之中。正因为如此，我们不能简单地把理论家的言说与其所指涉的实际生活对等起来。伽达默尔的哲学解释学无疑更深刻地揭示了这一点，任何理解与认知总是基于某种情境，隐含着某种偏见。“任何认识主体都有其独特的历史情境，这种情境是不能通过认识主体采取某种观念或认识态度而得以摆脱的；相反，一切认识、一切理解都以这种历史情境为前提，在一切理解过程中已经本质地包含了认识者自己当下的历史情境。”[5]正因为如此，亦如我们需要考虑历史文化传统的当下化问题，我们同样需要深度地考虑西方事物究竟何以可能中国化的问题，也即充分考量西方事物融入我们现实的内在基础与现实可能性，由此而让我们的移植多一点自觉与审慎，而非盲目。

三、凸显教育研究的中国意识

无疑，理论研究的中心乃是讲道理，也即阐明事物的内在理路。自然科学与人文科学都是研究事理，不同的是自然科学研究的是自然的事理，是去发现自然之事理而后利用之、改造之。人文科学与自然科学关键的不同在于人文的事理与自然的事理迥异。人文科学研究的事理是人事之理，具有主客观融合的特性。这意味着人文研究并不是简单地发现事理，也即发现人事之理，而同时蕴含着某种价值的祈向，也即要对人事之理进行某种价值的分析，以把人事引向更好的方向。直白地说，人文研究的目的乃是为了使我们生活得更好。这意味着人文研究在呈现人事之理的过程中还需要给人的生活以信心和勇气，确切地说是给人以欲求美好生活的信心和勇气。正如爱因斯坦所言：“如果你们想是你们一生的工作有益于人类，那么，你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。在你们埋头于图表和方程时，千万不要忘记这一点。”[6]显然，在爱因斯坦这里，自然科学同样需要关涉人类的幸福，也即自然科学也不可能完全价值无涉，因而自然科学研究也需要审慎。无疑，人文科学更应当如此。换言之，人文科学本身就是价值关涉的，我们无法从根本上把自我从人文事物中剥离开来，使研究过程纯然客观化。我们常言“真话不一定都说，说的一定是真话”，这里显明的就是日常生活的常识。一方面作为知识研究需要追求真理；另一方面追求真理的过程同样需要审慎。也即我们不仅需要对研究本身进行必要的反思，以免把我们并不成熟的思考以真理的名义自居，还需要对我们研究的后果做出必要的考量，以免简单地加之于生活实践。

林毅夫认为：“我们这一代学者应该为中华民族做贡献，随着中国经济的发展，我们必须对自身文化特征，对我们自己的制度，对我们的优势要做出解剖。”[7]显然，这种自觉不仅仅属于某一个人，同时也是属于我们的时代。不仅如此，所谓“我们这一代学者”还意味着我们这一代人的承前启后作用。我们这一代人应有这样一种自觉，我们要努力意识到学术研究背后的历史文化精神需要传承。如果我们不觉醒，在目前的知识惯习之中再往后走，只会越来越难，故我们需要有一种“中间人”的意识，努力做好历史的交接棒。一个关键的问题就是，我们早已经陌生于民族历史文化传统，我们年轻人越来越少地拥有对历史文化传统的温情与敬意，我们学习历史与文化很多时候也只是作为一种体制化之中的必修课程，而很少真正变成我们生命的自觉。用叶澜的话说，就是如何“以中国人的身份做研究”[8]：

随着21世纪的临近，人文社科界普遍进行着百年学术发展的批判性反思，以求从历史中汲取经验、教训，更自觉地迈出中国学术、文化的新世纪发展步伐。正是这一百年反思的过程，使肇始于19世纪末20世纪初中国社会发展所遭遇的传统与现代、中国与西方这两大关系的论争与处理，再次作为一个现实问题重新摆在我们面前。令我们有点悲伤的发现是：各个领域、学科百年反思的内容虽各不相同，但经历的过程和结果却有着惊人的相似。尽管一路上对文化有过疾风暴雨式的“革命”洗礼，但就总体走向来说，中国人文社科实际上沿着西化的路越走越顺，与本国的文化传统却越离越远。随着经济上追赶发达国家，文化上则是移植、复制西方的所谓前沿，从现代一直追到后现代，唯恐落后一步。现在与一个半世纪前的不同，在于我们已经如此地习惯西方，常常是用中国的话语，沿着他人提出的问题与思路，转述着别人的思想与结论，忘掉的恰恰是最重要的：“以中国人的身份做研究”。这样无穷无尽的追赶，是中国文化发展的出路吗？中国的文化传统只意味着落后与保守，对于今日的中国乃至世界都没有意义了吗？在笔者看来，这些问题的提出，也许是百年反思的最大收获：我们需要重新认识中西文化的关系，重新认识中国文化传统，在与西方文化的比较中认清自己的独特与价值。

在这里，叶澜十分清晰地提出了当下中国教育学话语的基本状况。我们在不知不觉之中已经把西方教育学话语等同于教育学话语本身，以至于我们虽然是用汉语在思考教育问题，但汉语话语的背后却全然是他人的“问题与思路”；以至于我们的研究根本上就陌生于我们自身的文化传统与价值理路。这样的结果就是我们说来说去，不过是转述或延伸着“别人的思想与结论”——其实要真正做到延伸乃是十分困难的，因为我们并没有西方教育问题的深切认知与西方文化的整体背景——如同塞万提斯笔下的堂吉诃德，我们许多时候乃是面对虚有的问题而挥刀舞剑，以至于我们的研究更多地游离于我们自身的问题与背景之上；我们不足以从我们自身的问题与背景之中寻求教育研究的内在资源与思想理路，我们也理所当然遗忘了我们自身的身份与处境，这样求出来的普遍性结论也难免是空洞而缺少解释力的普遍性。“在我们的生活经验当中，有理论无法概括把握的东西，有公式和原则无法完全解释的东西，而这就可以为我们的批判思考提供一个基础，一个真正理论性立场的根基。”[9]我们要很好地理解和解释我们自身的问题与处境，显然不能简单地套用西方理论，而需要切实地理解我们的生活经验之中那些“有理论无法概括把握的东西，有公式和原则无法完全解释的东西”，否则，我们就很容易把主观的判断加之于教育的现实之上。批判性教育思考的展开需要切实地依托于我们自身的背景与处境、我们已有的经验，找到我们自身思考的出发点，找到教育的中国问题与中国立场。

这意味着我们实际上已经迫切地需要从整体上来反思我们今天的教育实践体系，在始终保持对西方教育理论与实践开放性的前提之下，更切实地理解我们自身，理解民族历史文化所蕴含的整体性教育实践精神。也即在我们自身的历史文化视域中如何敞开个体成人的可能性及其所能达到的高度与局限，由此而澄清今日教育发展的内在方向与路径，而不仅仅是鸡汤式的碎片化教育智慧展示。由此而更好地理解我们民族，理解我们自身，也更好地理解西方，理解教育本身。我们同样需要为中华民族做出切实的贡献，深度解析民族文化与民族个性的优势与不足；我们当然也需要直面问题，决不能盲目自信，更不能回到保守与封闭的状态。但不管怎样，我们的理性探索都建立在切实的理解与深度的关怀之上。

四、彰显教育理论的中国智慧

长期以来，我们经常处于一种外强挤压的背景之中，体现在国民人格姿态上，更多的是一种“外国的月亮比中国圆”、被动发展的弱势者人格姿态。也即潜在的背景是为了对抗、平衡某种外在的力量而实现自己的某种发展，而不是从自身生命成长的内在需要出发，自信从容地活出自身历史文化背景之中的健全自我来。体现在教育指导理念上，我们今天的教育观念大都是从西方引进的，甚至很多是简单照搬，缺乏对教育实践基础之差异的深层比较，存在着匆忙引进、食洋不化的现象。由此，我们的教育学话语体系整体上是西方教育学话语的延伸，缺少具有深度解释力的中国教育学话语体系，这是我们今天不得不正视的现实。毫无疑问，我们在融入世界的过程中需要经历一段被动地吸收、消化西方教育理论话语的过程，换言之，这种被动接受具有一定的历史合理性。即使是现代，我们同样必须充分地学习和借鉴西方发达国家教育经验，但到了今天，我们应有一种意识，即意识到借鉴的前提是真正读懂西方经验，同时又知道我们是谁，我们的目标是什么，然后才能真正明白我们究竟需要什么样的理论，哪些可以借鉴，哪些需要改造。任何理论借鉴都需要一个充分整合的过程，由此而避免盲目引进，当然更不能盲目排外。

我们对教育历史与传统教育思想的研究也更多地显现为对作为遥远过去的历史与思想的研究，以及以此为基础而展开的观古鉴今性启示研究。这种研究并没有真正把历史的研究融入当下，把历史研究变成依然在创生着的而非纯然属于过去的僵化的历史研究，也即把历史与传统思想的研究看成是敞开当下教育之本源的研究。历史研究是为了激活本源、活化传统、重建当下，而非妄自尊大、愚昧复古。传统必须被关联于当下而被激活、活化，走向今天。“从来不存在着一成不变的那种原教旨化传统，任何传统都是今人与古人之间‘视域交融’这一文化对话的产物。因此，传统既属于去今已远的历史的过去，又同时开放而生动地生活在我们今人不无时代感的常新的语境之中。所谓‘传统’也即传而承之传、统而续之统，其为一脉相承、无间古今的鲜活的连续统。这意味着‘回到传统’和‘走向今天’实际上是同一个过程；这意味着，对传统的了解既依赖于我们对古人文本的忠实阅读，又同时离不开对我们自己所置身的当代文化语境的深切洞悉，而后者直接涉及对我们今天人类文化精神之真正实质的体认。”[10]回到传统，不是回到过去，而是把今天置于历史发展的整体脉络之中，让我们在传而承之传、统而续之统的过程中承前启后，敞开今天。我们并非传统的被动承受者，同时也是传统的活生生的创生者。“一方面我们应该知道，传统是我们今日生活和思想意识无形的源泉，对我们仍有重要影响；另一方面我们也须明确认识，传统并不意味着保守或一成不变。因为传统正是由我们作出取舍才可能延续存在，才可能保持其特性与活力。由此看来，文化是活生生的传统，其中包括了源于古代或外域各种各样丰富的成分，所以我们不应该偏于一隅，故步自封，而应该以谦卑的态度、开放的胸怀和远大的目光，去真正认识我们文化传统的价值。”[11]

我们今天的教育研究需要充分地“面向现代化，面向世界，面向未来”，以把握教育的目标与方向；与此同时，中国教育研究还需要切实地面向我们自身的历史文化传统，以廓清我们自己究竟是谁。“一个民族、一个国家，必须知道自己是谁，是从哪里来的，要到哪里去，想明白了、想对了，就要坚定不移朝着目标前进。”[11]我们需要从我们自身出发，在着力比较借鉴的同时，切实地理解我们自身的传统与现实，找到解决我们自身问题的内在方案，建构具有深度解释力的中国教育学话语体系。唯其如此，我们才可能真正向世界贡献教育的中国智慧，否则我们始终不过是别人教育智慧的简单照搬者和实践者。借鉴的花样不断翻新，但却并未触及根本问题，以至于大多沦为今日学校教育没有灵魂的华丽装饰和点缀，口号迭出，却无法真正扎根。任何智慧都不是空洞的想象，而必然是建基于对现实问题的深入洞察与对本源问题的深度把脉。如果中国教育研究不能正本清源，那么中国教育理论实际上就很难真正拥有教育的中国智慧。正因为如此，所谓教育理论的中国智慧，并不是简单地为传统辩护，更不是简单地复归传统，而恰恰是如何切实地站在古今中西之际，创造性地理解传统、解释传统、激活传统，在此过程中更好地理解我们自身，认识我们的本与根，同时明晰我们的目标与方向，让我们更好地从此时此地找到通达现代化、通达世界、通达未来的合理路径。

“没有特色，跟在他人后面亦步亦趋，依样画葫芦，是不可能办成功的。这里可以套用一句话，越是民族的越是世界的。”[11]这意味着我们需要踏踏实实地立足于我们自身的问题，立足于我们的历史文化传统，立足于我们脚下的土地与人民。与此同时，我们也应该看到，民族的之所以成为世界的，乃是因为我们在应对自身问题的过程中体现了对人类普遍性问题的关怀。正因为如此，真正世界的也是民族的，我们需要在深度地阅读西方的过程中去理解其间所蕴含的普遍性与世界性智慧，并由此而转化成自我创生的力量。我们需要承认我们自身问题与背景的特殊性，但又不能局限于特殊性，更不能固守着我们的特殊性，而需要切实地找到从特殊性敞开普遍性的路径。正因为如此，申言教育研究的中国立场，不是为了与西方教育学分庭抗礼，而是为了切实地摆正中国教育研究的合理位置，在寻求彼此对话的过程中探寻人类教育之真谛。我们一方面需要踏踏实实地立足于我们的特殊性；另一方面又不能故步自封，而是要在特殊性之中努力去追求人类精神的普遍性。立足特殊性而又能追求普遍性，追求共通性而又承认差异性，两者缺一不可。

钱钟书在《谈艺录》序中提出，“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂”。那攸同的心理就是每个人都欲求着自我的完善与生活的美好，那未裂的道术就是古今中外人们都在寻求着的人类自我完善的生命大道。当我们真正从自身实际出发，以中国人的方式来解决中国人的安身立命问题，敞开中国人之自我发展的内在可能性，彰显中国人之美好生活的追求，就是在彰显教育理论的中国智慧；当我们立足于特殊性而又超越了特殊性，从我们自身的特殊性中传达出普遍性的人类生命理想，我们就是在为人类做出教育理论的贡献。

注 释：

① 张隆溪在评论西方汉学和整个亚洲研究时，提出文化相对主义占据主导地位，并这样评论：“在这种文化相对主义影响之下，文化论述往往表现为一种颇具讽刺意味的悖论。因为这种论述一方面坚持认为，不同文化的人不可能具有任何普遍性；而另一方面，否认普遍性又恰好成为当前最具普遍性的看法。”(参见：张隆溪.走出文化的封闭圈[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2004:3.)这样的结果就是走向一种“文化的封闭圈”。张隆溪在这里强调文化研究的普遍性，以超越相对主义。在这里，本文一方面受张隆溪启发，必须重视文化的普遍性；另一方面又主张普遍性不是静态的，而是一个不断求取、不断超越的过程，这本身就意味着我们乃是立足于特殊性而追求普遍性。