绥芬河市高级中学 李 薇

经典的古诗词作为中华优秀传统文化的一部分，自诞生起就流淌在了民族的血脉里。然而，在科技迅猛发展，精神文化生活极其丰富的当下，出现了很多学生对古代诗词没兴趣、读不懂等现象，导致古诗词走不进学生的生命里，也就无法流淌在学生的笔下。要改变这一状况，就要从课堂教学出发，赋予古诗词新的生命与生机。对于学生来说，诗词创作比较陌生，但对于诗词学习却至关重要，也是焕发诗词生命活力的重要途径。

一、古诗词创作

这里的诗词创作并不是严格意义上的古诗词创作，因为古诗词除了有自己独特的时代内涵和风格之外，尤其是近体诗对于格律方面的要求是学生难以掌握的，同时也与当下时代有些距离的，因此，我们在指导学生进行古诗词创作时，要求达到要求即可，尽量避免诗律要求严格的近体诗。同时也给学生一个可发展的明确方向，让学生有依可循。如此，我推荐仿写诗句和填写词句练习的方法。

（一）仿写经典。仿写诗句的训练要有一个循序渐进的过程，教师应在这个过程中给予学生创作的空间。这其中，古体诗中四言五言诗是比较容易掌握的，古体诗也有很多参差不齐的诗句，自由度和发挥空间巨大，同时也不受格律束缚。诸如，可以让学生参照经典诗歌进行仿写，如让学生仿写李白的《将进酒》，“君不见……”的句式易于掌握，能将情感更饱满地表达出来；如也可以进行一些类似半命题、命题形式的创作训练，“……有感”“赏……”“书……”“咏怀……”等等，学生的创作空间大，同时也能调动学生的生活和学习经验。

（二）填词造句。填写词句的练习。教师可利用一些诗歌体裁的特点，让学生进行填写诗句的练习，比如《诗经》中有大量的诗词采用反复的方式，《采薇》便可以做一个写作练习，“采薇采薇，薇亦……止，曰归曰归，……亦……止”其反复出现，只是替换了一些词语，如若填上不同的文言词汇，可以生发出不同的意思，再如，《蒹葭》“蒹葭……白露……所谓伊人，在水……”，在学生进行练习时候，教师应尽量放宽语句的限制，可严格要求字数和韵脚，一些细微、没有实际意义的重复之处可适当删减，扩宽写作空间，所以，像“薇亦……止”“……亦……止”“白露……”“在水……”等处可适当删减要求。

此外，为了让学生对于古诗词的音韵美有更加深入的了解，让诗歌更能贴近学生的生活，产生诗情，教师也可以进一步从古体诗的创作延伸到词的创作，在填词时，让学生先进行拓展阅读，对同一词牌的词进行拓展，自己总结出相关词牌的特点，然后教师在格律上进行有效的指导，如《蝶恋花》《青玉案》等词牌都有大量的词，这样学生在积累大量诗词的同时，也能深刻体会到词作为一种文学体裁的魅力和价值所在，亲身感受诗境诗韵，诗歌的鉴赏能力在实践中不断提高，也能认识到诗词的妙处与精髓。

二、古诗词再创作

古诗词的创作与再创作都是建立在大量阅读基础之上的，因此拓展性的阅读十分必要。其中，再创作部分是源于古诗词这种文学体裁本身突破性的写作，教师可采用化用、改写、续写、引用和重写的方式进行训练和指导，能够将古诗词的精华延伸到当下语境，为学生的表情达意服务，同时提升学生的语言的水平和层次。

（一）化用引用。化用和引用都是在不改变原本诗句的意思或文字而进行的一种再创作。其实教材中的篇目对于写作不过是一个例子，能利用好教材中所给的经典例子才是对于学生语文能力和素养发展的一件好事。教师在进行古诗词创作教学时，要注意尽量举一些经典的例子，这和阅读有所不同，阅读在于兴趣和经验的契合，而写作要有一个正确的方向，避免哗众取宠、为新求新等倾向，像王国维治学的“三重境界”就是一个经典的例子：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。’此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。’此第三境也。”这三重境界出自宋词的经典词句，是化用也是引用，教师在教学指导时，不必纠结于化用点用的问题，让学生体会其中的妙处和魅力，理解作者的思想，注重指导作者如何运用，才是至关重要的。

（二）改写。古诗词的改写和重写都是遵循原文意思，从体裁、表达方式进行转变的方式，可以将其改变体裁，将诗改词，词改诗，也可以让学生将古诗词改写和重写成有韵味的白话散文、现代诗。如苏轼的《定风波》，教学时教师可以在学生理解作者愉悦心情和旷达豁然的同时，让学生将这种生命体验转化成一篇优美的散文或者是一首现代诗；如屈原的《离骚》，其中包含了许多具有象征意义的意象，其表达的情感也十分明确，教师可以要求学生利用当中部分意象，在表达相同志向的同时，将其改写为四言或五言的古体诗，这样一方面可以加强学生对于古诗词本身的理解，另一方面学生也会对古体诗的四言和五言有实践性的体验，分辨出两种体裁的差别和各自的优缺点。

（三）续写。续写的方式适合一些带有叙事特征的古诗词，对于未发生的事情和未产生的情感进行推测，这样可以打开学生的想象空间，也促进学生对于某些生活经验有了延续性的体验。如《木兰诗》，结尾处写到“双兔傍地走，安能辨我是雄雌”，可当将士们知道木兰是女性时，文章只写了“惊忙”二字和“不知木兰是女郎”，但具体是怎样一种状态，伙伴们在知道木兰是女郎之后，又发生了些什么事，原文中都没有交代。所以，这可以作为一个续写的点，教师可以让学生展开想象，利用生活经验去推测接下来发生的事，并采取和原诗一样的五言方式或其他体裁进行续写；再如《雨霖铃》中，对于离别之后的状态作者具体写到了“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月”，作者究竟去了哪，在那里做了什么，说了什么，又经历了哪些事情，教师可以围绕这个情境，让学生进一步联想和拓展，续写出和诗人柳永相符合或者带有个人理解式的续写。但要注意的是，即便学生在续写的过程中加入主观的意思，但要尽可能符合事情发展的逻辑和诗歌本来的情感走向，若偏离这些，会起到不好的效果，偏离古诗词的审美轨道。

总之，写作教学同样是古诗词教学中不可缺少的一环，如若少了古诗词的创作，学生就会缺乏创作者的思维，没有带入感和体验感，对于古诗词的理解就会少了许多认同，因此，教师在教学时不仅要根据诗歌的不同，采取不同的写作教学的教学方式，最重要的是重视训练的连续性，切不可浅尝辄止，要多写多练，学生会从中得到乐趣和成就感。