哈尔滨市香坊区教师进修学校 李 军

“G20 国家教育研究丛书”作为“李军校长发展共同体”成员的必读书目，近一年来，共同体11 位成员集中阅读了这套丛书，并通过多种形式交流了读书体会。我重点关注了一些国家的中小学教师在职教育问题，并与我国的中小学教师在职教育进行了比较。

首先，各国都将在职教育作为中小学教师专业发展的重要手段。

通过阅读了解到，这些国家都建构了比较完备的中小学教师在职教育体系，如相关高等院校、社会培训机构、中小学校培训基地等都可以作为培训项目的实施者；同时，对中小学在职教育做了分类，一般有新入职教师培训和在职教师培训，在职教师又根据实际情况分成不同层级、类别等；此外，还以立法的形式保护中小学教师在职教育的合法权益，注重激发在职教师的自主发展意识。

德国将教师的在职教育视之为教师教育不可或缺的一大环节，是对大学师范教育和教师实习两个阶段所学的知识、技能进行巩固和提升的必要手段。德国从20 世纪70 年代开始，逐步推行教育休假制度以促进在职人员的继续教育，并通过一系列法律如《教育休假法》《继续教育法》等予以保障。作为国家公务员的中小学教师，则根据各州公务员法等相关规定，享有脱产参加教育培训的权利。在工作一定年限之后，教师可以申请“休假年”，用于脱产参加在职教育，获得更高的执教资格。

在日本，根据教师的不同发展状况，制定了相应的培训制度。一是初任教师的入职培训制度。1988 年根据《教育公务员特例法》以及“实施条例”，建立了新任教师研修制度，1989 年首先在全日本的小学开始实施，于1992 年开始，在全国所有中小学实施新任教师入职培训计划。二是骨干教师脱产研修制度。根据日本《教育公务员特例法》的规定，满足一定条件的公立学校优秀骨干教师和指导教师，可经过上级主管部门许可，以一年为单位，最长不超过三年，到国内外的大学研究生院攻读研究生课程或者进修专业课程为目的的脱产学习。三是资深教师的研修提高制度。从2003 年度开始，日本在全国对于具有10 年以上教学经验的资深教师进行研修培训——“10 年教龄者”研修。四是薄弱教师的“改善指导”制度。对于教育教学能力不足的教师，有针对性地组织有关教师参加“改善教学指导”培训，及时帮助他们提高学习指导能力和教育教学水平。

英国中小学教师的在职教育主要有两种类别，一个是新合格教师入职培训，另一个是在岗教师的在职培训。刚刚拿到教师资格证书的准教师进入到教师岗位后，一般称为新合格教师。英国政府规定，中小学新合格教师必须履行持续3 个学期，即1 个学年的入职培训，以完成从教师职前教育向教师职业生涯的过渡。新合格教师顺利完成入职培训并通过每个学期的评价后，才可以继续留在中小学任教。在岗教师的在职培训形式多样，培训主体多元。按照英国政府1987 年《教师工资待遇法》规定，中小学教师可以享受每年5 天的专业发展日，这几天中学生停课放假，教师则在本校参加培训，推动了政府引导校本培训的发展，形成了英国比较有特色的大学与中小学校的“伙伴协作”关系。

我们国家十分重视中小学教师的在职培训，1993 年颁布实施的《中华人民共和国教师法》明确规定，教师享有带薪休假、参加进修或者其他方式的培训的权利；教育部于1999 年颁布实施的《中小学教师继续教育规定》中进一步明确，参加继续教育是中小学教师的权利和义务，并作出明确规定：新任教师在试用期内要接受不少于120 学时的培训；所有教师每5 年要接受累计不少于240 学时的岗位培训；对于骨干教师要进行更高标准的培训；2010 年开始，国家每年投入大量资金实施国培计划，旨在提高农村义务教育学校教师综合水平；2012 年，国务院关于加强教师队伍建设的意见中指出，实行5 年一周期不少于360 学时的教师全员培训制度，推行教师培训学分制度；2018 年年初，中共中央、国务院联合下发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确指出：百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。转变培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式研修。改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，使教师静心钻研教学，切实提升教学水平；教育部联合五部门于2018 年颁布实施的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》中，对中小学教师的在职培养也提出了具体要求。一系列文件的出台，为我国中小学教师的在职培训提供了坚强的政策保障，有力促进了我国中小学教师整体素养的提高。

其次，各国都探索形成了多元丰富的培训形式，在中小学教师在职教育的实践中取得了良好的效果。

德国的教师在职教育主要有以下四种形式：一是各州以教师进修学院为载体的教师在职教育。教师进修学院受各州文教部直接领导，在文教部的监督之下，与各州教育研究机构及大学密切合作，制订教师在职教育计划、设计课程，并与地方教育局合作，面向所有中小学教师进行培训。二是地方性教师培训项目。通常由各地教育局组织实施，并与教师进修学院和大学教育学院等密切合作，进行课程设计。在很多州，所有教师培训课程和项目被整合在统一的信息平台上，供广大教师选择。一般将课程按照学校类型、组织机构、目标群体、培训地区和专业领域等几个类别进行归纳，供学校和教师根据需求自主选择使用。三是校内教师培训。类似我们的校本培训，一般由相关学校校长及相关负责人员组织，可以是各个学校独立进行，也可由相邻的学校合作组织实施。可以选择地方督学、大学教育专家、教师进修学院的讲师作为培训导师，也可由各个学校经验丰富的资深教师担任。四是大学提供的教师在职教育。

美国中小学教师的入职教育注重教师角色转变，在职培训强调提高教师能力，两者有机结合，构成了美国教师在职发展的主要内容。通过多种培训模式与广泛的实施方式，致力于促进教师专业发展。

入职教育是针对初任教师遇到的一些常见问题而实施的培训，主要包括：

定向课程——主要是帮助初任教师尽快熟悉环境，进入角色。

支持和帮助——这是初任教师入职教育的核心环节，通过导师或同伴的支持和帮助，帮助初任教师建立对教育教学工作的自信心，体会到学校的人文关怀，建立职业认同感。

培训课程——为了帮助初任教师更好地把职前培养阶段学习的教育教学理论转化为具体的教育教学实践，为他们提供个性化的培训课程或教学计划，使初任教师能够根据不同的教学情境灵活组织教育教学活动，不断促进他们的专业发展。

专业发展研讨会——专门为初任教师提供的指导小组，主要包括学区范围和学校范围两个层次。与我们的区（县）教研机构组织的区域研修活动和学校组织的校本研修活动类似。

教师评价——以评价为手段，以促进教师自我反思，进而改进教育教学实践，促进提高学生学的学业成就为目的。

在职教育则有如下主要特征：围绕现实教育教学实践中的问题，着眼于教师的教学与学生学习的改进，以小组合作学习的方式开展。“以问题为中心”“及时性”“同行合作”等。主要包括——教育理论、范课观摩、课堂教学创新和教学反思等内容。

在日本，新任教师的入职培训主要是为了提高自身的独立工作能力。公立学校教师的批准任命机构，要在新任教师所属学校的副校长、教导主任、骨干教师中任命一名指导教师，对初任教师从录用之日起进行为期一年的在职实践研修，以掌握履行教师职责必要的知识与技能。在培训项目设计时特别注重：是否按照每个新任教师的个人经验和能力设定培训内容；培训是否符合本校现状以及有助于解决本校现有的问题；是否确保新任教师的校内培训指导与校外学习紧密结合；是否确保新任教师根据自身的问题自由选择校外学习内容；是否确保新任教师的校外学习安排在指定的新任教师研修基地学校，或者将基地学校的指导教师派遣到新任教师所在学校进行实践指导；培训中是否包括参与性、体验性和研究性培训内容。在骨干教师的脱产进修中，主要是在职教师根据自己的研究计划和课题意识，通过研修进一步更新教学观念，掌握高度专业化的心理咨询技术，提高解决和应对学校和学生中出现的病理性、心因性问题的能力；通过学习和掌握与本学科相连的边缘性、综合性学科知识，提高横向性、综合性课题的指导能力，等等。资深教师的研究内容的具体特征是：根据资深教师每个人的优势学科和专业发展的需要，制订和选择切合实际的研究内容、研究形式、研究时间和地点。充分尊重教师的专业自主和学术自由。资深教师要将这种研修所学到的知识与经验，充分运用于接下来的校内研修的指导中。

加拿大各省的模式和策略不尽相同。安大略省主要由“安大略省教师学会”负责，也是世界上少有的模式（据2016 年11 月赴安大略省约克大学学习期间的讲课老师介绍全世界仅有两例）。“安大略省教师学会”是教师自律组织，教师自主管理，保护公众利益。负责对教师在职培训课程和课程提供者进行审核认证，负责通过认证的教师培训机构向教师会员提供继续教育。教师自主、自愿、自费选择自己所需要的学习课程，以增强自身的行业竞争力。不列颠哥伦比亚省（BC省）和安大略省不同，没有教师学会这个机构。BC 省教师的专业发展途径、模式与我国有很多相似之处。既有“区本”的教师专业发展活动，也有立足“校本”的教师专业发展活动。各学区教育局都设有教师专业发展日，但具体要求不尽相同。

综上所述，这些国家的教师培训项目设计，都是根据教师的不同层次类别如新入职教师、熟练教师、骨干教师等，选择不同的课程内容和课程实施方式，以提高培训的针对性和实效性。培训一般由相关的高等院校、社会培训机构和作为基地学校中小学校等。

通过多年的实践探索，我国基本形成了师范院校、教师进修院校（或教师发展中心）、中小学以及远程培训机构等多方协同、联动的教师在职培训体系，形成了很多宝贵的经验，尤其是立足区本和校本的教师专业发展模式十分成熟，在世界也是处于领先地位。但是教师培训课程设置还需要进一步规范，制定教师培训课程标准迫在眉睫，进一步提高教师培训的专业性是摆在我们面前的紧迫任务。多年来，哈尔滨市香坊区在教师培训方面秉持“精高端、优区本、实校本”的原则，坚持生命化教育理念引领，实施科研课题拉动策略，培育尊重与成全的研培文化，注重培训课程开发，构建教研培一体化的教师专业学习共同体，实施研培人员能力提升工程，加强学校内涵建设，为区域教师专业发展赋能。

尽管这些国家都十分重视教师的在职教育，经过多年努力取得了巨大成就，但是随着时代的变化，新的问题和矛盾也越来越突出，教师的在职教育也面对诸多新的问题。面对新的问题，一些国家也都提出了相应的对策。

比较共性的问题，如中小学教师面临的流动和离职趋势不断加剧，因而导致中小学教育的区域发展不平衡以及教师的流失风险加大，男女教师比例失调进而引发的相关问题，不同区域教师收入水平差距不断拉大等诸多问题，成为影响中小学教育质量的关键。此外还有一些学科教师短缺的问题也比较突出，如STEM（或STEAM）课程教师、科学教师、特殊教育教师等不能满足实际需求；教师素养参差不齐，也制约着中小学教育质量的提高，例如在美国每年新增约20 万名教师，优秀中小学教师占比仅为23%，贫困地区优秀教师占比仅为14%。上述诸多问题或现象，在我们国家也不同程度存在着，近年来国家出台一系列政策，旨在努力解决和缓解这些问题。这些问题的出现和存在，是一个系统性的问题，不是一朝一夕就能解决的。面对这样的现实，作为教师培训机构能做些什么，我觉得在以下两方面值得我们深入思考、探索并付诸实践。

一是提高中小学教师培训的质量和水平。可以从以下四个角度切入：课程内容改变以往过于关注操作技术、策略等，向“以道御术”转变，授人以鱼不如授人以渔；课程实施方式改变以往过于单一的面对面说教式的讲座，向参与体验、多元融合的方式转变，充分调动教师自主学习提高的内在动力；课程实施效果评价改变以往仅凭经验和感觉的现状，向基于事实和数据的评价。主注重诊断性评价、形成性评价、档案袋评价以及同行评价等，运用大数据，力求全方位、多角度评价教师的教育教学行为，进而反映教师培训的效果。

二是构建教师专业学习共同体。将学校（例如年级组、教研组、备课组等）当作教师专业学习共同体来培育，建立目标导向、问题为本、合作共赢的发展策略，营造尊重与成全的文化氛围，使教师在学校的学习、工作成为一种专业的生活方式，努力将专业自主还给教师，不断激发他们的专业自觉，使教师在工作和学习中切实体会到存在感、价值感和意义感。

中小学教师的在职培训任重道远，要做的事情千头万绪，立足现实，担负起我们的责任，不仅关乎中小学教师专业发展，也关乎到学生的健康成长，将教师在职教育工作，做得科学、扎实、有效。