刘 昊

随着我国学前教育的逐步规范发展，其教育质量成为一个热点话题。近些年来，各地政府逐渐开始对幼儿园实施质量评估，加强了自上而下的监管。这种外部的评估监管体系要起到促进质量持续提升的作用，必须通过有效措施促发幼儿园内部的质量管理和组织变革。因此，在一个完整的学前教育质量保障体系中，广大幼儿园内部的自我评价体系不可或缺。虽然学前教育质量在近年来成为研究中的热点，但大多研究集中于外部评价标准的研制以及在此基础上对各质量要素关系的探索、外部监管机制的建立。必须看到的是，实施监管式的外部评价并不能天然地达成其最终目的——学前教育质量提升。在手段和目的之间存在着一定的路径，而这一路径的核心是，将幼儿园视为质量提升的主体而非单纯接受评价的客体，在幼儿园内部探索教育质量的自我评价与自我提升。与外部评价相比，内部自我评价不管在质量观、方法论上，还是在评价目的、主体、方式等要素方面，都具有独特的规律，在实践中也有不同的落脚点和应用场域。厘清这些学理逻辑和实践的路径，有助于在我国学前教育从扩大数量逐步走向提升质量的形势下，完整地构建起幼儿园教育质量保障体系。

一、幼儿园自我评价的教育质量观与方法论

1.教育质量实践主体性的弘扬

出于评价结果精确、权威、公平的目的，外部评价往往坚持和突出“客观”二字，在研究范围上以可观察、可验证的客观现象为界限，尽力排除主观因素对评价结果造成的“污染”。这样做的一个后果，往往是忽视了教育实践主体的主体地位，将教育活动简化为机械表面的外在行为。而自我评价的目的不是为了得到一个精确、可比较性的结果，而是要通过评价促进教师对质量标准的理解、反思，在实践中逐步建构意义、提升质量实践的能力。因此，幼儿园自我评价必须克服外部评价片面强调外在行为指标的做法，强调实践主体的内在观念和意识系统，关注其目的、意义和创造性，尊重其文化背景、心理沉淀、反省意识，研究管理者、教师等人作为评价主体的情绪、记忆、动机、意志等主观因素在评价过程中所发挥的不可估量的作用。

2.教育质量评价标准的教育性的回归

在幼儿园教育质量的外部评价中，我们时常可以见到把复杂的教育实践还原为简单的外部行为的倾向。例如，有的评价工具把教师对幼儿语言的引导作用分解为：教师与幼儿交谈的次数、反馈的回合、提出开放性问题的数量等。尽管这些行为与幼儿的游戏和语言发展之间存在着一定关系，但是仅考察表面行为的次数而不关注语言互动背后深刻的思维和语义内涵，是无法准确地揭示活动的性质和质量水平的。这种还原论的哲学倾向消解了教育质量应有的教育性，导致其无法捕捉到教育实践与幼儿发展之间关系的实质。在幼儿园教育质量的自我评价中，必须摆脱这种还原论的倾向，承认人类思维活动的复杂性，深入到行为表面之下去探究教师、幼儿的言语和非言语互动的教育内涵和意义。具体而言，自我评价的指标必须指明教师应扮演的角色及其如何落实到具体的教育行为中，为教师指明如何在师幼互动中基于幼儿的经验、丰富的教育情境，促进幼儿的人格养成、情感表达、认识发生和思维发展，从而发挥引导教师深刻反思的作用。

3.教育质量概念整体性的重构

教育质量是一个多维度的概念，出于对评价结果进行分类统计和比较的需要，外部评价通常将其分解成单个维度后再加以评量。维度之间是否能严格互斥、结构之间是否能清晰地分割，成为考察一个评价工具质量高低的重要因素之一。然而，教育质量是教育活动的若干特性的综合，某一个特性大多时候并不能脱离其他特性而单独存在。因此，在对幼儿园教育质量进行自我评价时，必须恢复教育质量概念的整体性，走出条块分割、过分追求精致维度而导致的误区，允许评价维度和指标之间相互交织的现象存在。有时，我们甚至可以鼓励维度和指标之间发生相互关联，从而为自评者提供机会从多个角度上进行自我反思、多方印证。这里就可以用到古典中华文明强调连续、动态、关联、整体的哲学观，摒弃西方哲学中静止、孤立、实体、割裂的世界观。[1]这也许正是西方的诸多幼儿园教育质量评价工具与我国文化传统的深层次差异之所在。

二、幼儿园教育质量自我评价要素的特性

1.评价目的和价值取向

在评价目的上，外部评价往往充当为监管、考责或激励措施提供依据的手段，属于终结性评价，如我国各省市实行的幼儿园年度考核、级类验收制度，美国各州实施的质量评级系统等都属此类。[2]而幼儿园自我评价并不是为了配合某种外部的激励制度的，而是为了满足幼儿园内部保教质量提升的需求，更多地具有形成性评价的特征，其目的主要指向两个方面：一是组织质量的提升，即组织内部人员的社会关系的改善、组织氛围和文化的提升、学校内部决策质量的提升；二是提升教育教学水平和学习成效，即教育的有效性。[3]幼儿园自我评价的上述目的决定了其秉持的价值追求。其自我评价的关注点聚焦于幼儿园内部，追求的价值寓于组织氛围和教育成效的提升中，是“向内”的价值。例如，有学者指出学校开展自我评价的过程中应当追求信任、开放、透明、合作的组织氛围[4]，有一些实证研究也表明了在信任、开放、合作的氛围下进行学校自我评价的成效更高[5]。

2.评价内容和指标撰写方式

基于评价目的和取向的不同，自我评价所选择的评价内容也与外部评价有所不同。很多实证研究表明，在学前教育质量中存在着一些关键性的要素，包括影响作用大的因素，以及发挥“中介”或“调节”作用的因素等。这些能够“窥一斑而知全豹”的因素使得在外部评价时，仅考察部分指标就能对幼儿园整体质量做出评判。而自我评价为了指导幼儿园开展全面的质量诊断和提升，就需要采用尽可能全面、细致的指标，为幼儿园指明各项工作的方向和方法。在指标的撰写方式上，也不能仅采用“做得怎么样”“达成了何种状态”这种描述结果的方式，而要更多地提出“该怎样做”“如何达成理想状态”，描述质量实践的方法和过程。比如，美国幼教协会（NAEYC）的质量评价指标体系，把自身定位为帮助幼教机构改进质量的自评工具，所提供的指标体系就是十分全面、详细的，具体地描述出了幼儿园在各个方面应当如何开展工作，堪称一个幼教机构的“工作手册”。[6]

3.信度与效度要求

同外部评价一样，自我评价也有信度和效度的要求。但是，检验自我评价的信、效度标准与外部评价存在不同。在效度方面，外部评价为了保证结果的精确性、便于分类比较，要求指标具有较好的结构效度，追求维度之间的排他性、互斥性；指标的各水平之间需要有较好的区分度，以便做出准确的评判。而自我评价更加强调的是内容效度，即评价内容的适当性、相符性，具体来说，指的是评价标准是否能够真正反映学前教育质量的实质内涵。在信度方面，外部评价强调评分者一致性信度，往往通过对评价内容、程序的“标准化”以及对评价者的严格训练来达成。而自我评价的信度则不能依靠简单的一两个系数来判定，而是要看在自评过程中信息沟通的顺畅性和实效性，即：所有参与主体在多大程度上为成员提供了专业和个人支持、采用了有效的沟通策略、在决策过程中听取了利益相关方的意见、将自评与其他工作进行了协调整合，以及最终是否形成了共同的团队目标。[7]

4.评价方法与结果呈现方式

为了得到可比较可量化分析、便于理解和宣传的结果，外部评价往往使用标准化的工具和程序，采用非参与式观察的方法，并对结果进行量化分析。自我评价追求的不是程序和结果的标准化，而是对幼儿园教育实践的适切性，所以，应基于每所幼儿园的独特点和目标，采用能够与本园既有工作相整合的程序和方法，在各项工作中渗透自我评价、自我诊断的思维方式。因此，它不排除参与式的信息采集方式，允许评价者与被评价者在互动中逐步达成相互之间的深入理解。对评价结果的记录和分析的方式也是灵活的，不仅可以采用量化的方法，也可以以文本、图示、影音资料、档案袋等多种方式呈现，并采用质性的方法加以分析。[8]

综上所述，用表1 对自我评价在诸要素上与外部评价的差异进行简要总结。

三、幼儿园教育质量自我评价的实践落脚点：业务管理工作的系统化重构

幼儿园业务管理工作的系统化重构，首先应进行理念上的重构，也就是要看到自我评价与外部评价的不同，不可简单照搬外部评价的内容、方法，应摒弃客观主义、还原论、机械化，采纳弘扬主体性、教育性、整体性的质量观和方法论。落实到管理工作中，它要求把幼儿园的业务管理视为专业性的引领而非纯粹的行政控制，从注重稳定、秩序和效率，转为认同灵活性、创新和适应，把关注的焦点从对教育教学行为的控制转移到教师思想和精神的丰富上来，给予教师更多的理解和信任、支持和帮助。[9]在幼儿园实践中，业务管理工作的内容繁多，必须采用系统论的思维，以“自我评价”为逻辑主线，构建一个质量管理的闭环。这个闭环包含三个相互关联的子系统。

表1 自我评价和外部评价的要素差异

1.“质量评价标准”子系统

在幼儿园实践中，对于保育教育工作有很多规定性的要求，比如保教工作的常规要求、保教工作制度、保教人员工作规范、考核标准，以及“听评课”、半日活动评价等各项日常评价。这些要求实际上承担着“教育质量标准”的角色。与幼儿园督导、等级评定等外部的质量评价标准相比，这些标准覆盖面更广、更为具体细致。应当以自我评价对评价内容、指标的要求，对这些制度性的要求加以系统地梳理和整合。其中，最为重要的有两点。第一，应当认识到上述各项要求并非割裂地存在的，它们虽然各自承担不同的功能、以不同的方式呈现，但都共同指向一所幼儿园的质量水平。因此，要寻找各项要求的交集、合并同类项，使其形成合力，减少教师的“令出多门”的感觉。第二，作为内部的质量评价标准，不能简单地使用外部的“空降”标准，而是应该基于本幼儿园的实际和特色，在全体教职工达成共识的基础上建立，并在实践中不断反思、优化。

2.“质量评价实施”子系统

在幼儿园实践中，有很多业务管理工作具有评价的性质，如教师考核、半日活动评价、“听评课”等，以及业务干部在日常实施的保教督导（教学督导），即《幼儿园园长标准》中指出的“深入班级指导”。以自我评价系统的视角看待，应厘清这些工作的区别和联系。在区别上，上述工作有的更多具有终结性评价的功能，如教师考核，要对教师一段时期内的工作进行鉴定和总结，且往往与教师的绩效挂钩，具有高利害性；而半日活动评价、保教督导等工作则属于形成性评价，重在对日常工作信息的收集、分析和研判，并进行反馈和改进。在联系上，上述工作应在目标、内容、方式上形成内在一致性：在目标上，要共同致力于收集信息、分析研判问题；在内容上，应基于共同的标准，减少每项工作一套标准的“令出多门”现象；在实施方式上，应建立各项工作之间信息沟通、数据共用的机制，以达成各项工作“减量增效”的效果。

3.“质量评价结果反馈”子系统

该子系统是指对各项评价结果的运用，将信息反馈到各项业务工作中，促进其改进和完善。在幼儿园业务管理中，教研、科研、教师培训、教师专业发展规划等几项工作都应在对保育教育现状进行分析研判的基础上开展，其中，前二者主要致力于解决共性问题，后者侧重于解决教师的个性化问题。

图1 幼儿园教育质量自我评价系统

上述三个子系统如图1 所示，构成了一个循环往复、螺旋上升的过程，以持续动态调整、不断改进为指向，形成一个幼儿园教育质量自我诊断、自我优化的良性循环。

四、幼儿园教育质量自我评价的最终指向：教师专业发展

教师是实现幼儿园教育质量的最终主体，因此，幼儿园的自我评价工作应当以教师专业发展为导向。以教师专业发展为导向的自我评价，必须摆脱外部评价“见物不见人”的倾向，鲜明地把“人”而不是评价标准、评价技术摆在视野的中心位置。这意味着要关注所有参与自评的主体，尤其是教师视为完整的、具有情感和个性的人，关注其价值观念、意识、认知、情绪情感、个性特征及其在自评过程中发挥的影响作用。这些因素互相交织，构成了一个多主体、多侧面的复杂系统，应当从“什么”（即评价标准）、“谁”（即评价主体和对象）、“怎样”（即评价和反馈的方法）三个方面进行深入的探究。

1.评价内容和标准：从“朴素”标准到“科学”标准的转化

要尊重和关注教师头脑中的“隐性标准”。目前，在我国虽然还很少有成文、成套的“幼儿园教育质量评价标准”，但不能由此就认为实践领域中是缺乏标准的。实际上，在广大幼儿园长期的实践中所形成的保教工作规范、制度等，都可以视为行动中的标准。在幼儿园教师头脑中，也都拥有着非正式的、朴素的质量标准。[10]所以，实践中最需要解决的问题，不是要自上而下地“空降”标准，而是要尊重和理解实践者的已有经验、主观认识，深入地探究隐藏于幼儿园实践中的隐性标准，帮助其实现从非正式到正式、从隐性到显性、从朴素到“科学”的转化。此外，更重要的一点是，要帮助实践者对自主建构的质量标准产生认同、树立自信，最终敢于坚守、善于发扬，达成专业自信和理性自觉。

2.评价主体和对象：基于成人学习特点分析的需求诊断

要加强对教师学习特点和规律的研究。教师对教育质量的认识和践行是一个不断学习的过程。教师的学习属于一种成人学习，它具有不同于学童学习的规律。成人学习心理学启示我们：教师知识具有高度的脉络化、情境性、个体化、直觉性特征，而教师的学习具有实践性、依赖已有经验、依靠内在动机激发等特点。[11]由此，成人学习心理学提出了“自我导向学习”，即：“学习者主动诊断自身的学习需求，规划学习目标，确定学习所需的人力和物质资源，选择和实施适当的学习策略，评估学习成果的过程”[12]。很多学者提出了促进自我导向学习的指导模型，其中最著名的是格罗欧的“阶段性自我导向学习模型”，它区分了学习者自我导向性的不同程度，并将其划分为四个阶段：依赖阶段、兴趣阶段、参与阶段、自我导向阶段。四个阶段的学习者有着不同的学习特点和需要，因此也就需要不同类型的指导策略和方法。[13]这一理论提供了非常有价值的借鉴，能帮助我们在开展幼儿园教育质量自我评价的过程中，更好地分析幼儿园教师的专业发展阶段，从而选择适宜的指导和反馈策略。

3.评价方法和反馈方式：指向对教师实践反思的专业引领

要系统地探索引领教师实践反思的具体策略。教师只有坚持积极的自我反思，才能提升专业能力，有效地践行更高的质量标准。幼儿园的自我评价中，除了要在组织层面努力建立教师学习共同体，在个人层面应以促进教师的自我反思作为出发点。教师的反思是需要外部引领的，最重要的引领者就是幼儿园的业务干部。在幼儿园实践中，业务干部们尤其是近些年来大量涌现的年轻业务干部常常在此方面感到吃力，苦于自身引领力的缺乏。有效的引领需要模式和方法，实际上，它不仅是神秘抽象的“道”，在“术”的层面也是有可依之法、可循之迹的。例如，格里克曼等人提出的“发展性教学督导模式”针对不同层次的教师提出了指令性控制、指令性信息、合作、非指令等四种模式，就对分析教师层次并进行指导方式的匹配提出了一系列可行的路径。[14]