文∣席梅红

实施乡村振兴战略关键需要通过加强乡村教育提高广大农民的整体素质。实现农村基础教育的稳步推进，必须依靠广大乡村教师。目前，我国共有300多万乡村教师，约占义务教育教师总数的四分之一，其专业发展水平亟待提升。2002年教育部发布的《关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》提出要切实加强对县级教师培训机构的领导，强调对本区域中小学教师实施继续教育；2015年国务院审议并通过《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，强调要把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置，加大对现有在职乡村教师的培训力度，把乡村教师培训纳入基本公共服务体系，保障经费投入，全面提升乡村教师素质和培训质量。国家通过系列措施有效提升乡村教师队伍的素质。目前，乡村教师专业发展缺失乡土特色跃升为新时代凸显的重要问题。

一、乡村教师专业发展缺失乡土特色

乡村教师专业发展随波逐流，越来越走向“城镇化”，乡村教师缺失主体性，呈现乡土特色缺失的问题，具体表现在以下几个方面。

(一)专业发展理念缺失乡土伦理传承

乡村教师是道之代表、礼之化身、德之典范，发挥着传承乡土伦理以及社会教化的功能。乡土伦理是在历史积淀中成为乡土群众处理人际关系的道德准则，乡土社会人与人真诚相识，以礼相待，敦厚淳朴，吃苦耐劳，简单自然，相互熟悉而彼此信任。目前，乡村教师专业发展缺乏系统的介绍乡土特色的传统伦理、民间习俗的教材与参考资料。受主流文化的浸染，乡村教师对乡村传统习俗了解比较少，或不知为甚，对长期积累传承下来的某些乡土传统伦理持排斥态度，认为是落后的。而乡村婚丧嫁娶礼仪、祭奠仪式、庙会文化等习俗是乡土伦理传承的重要载体。目前，乡村教师对乡村习俗的了解越来越少，只有23.8%的教师认为自己十分了解家乡的习俗，76.2%的教师只了解一点。7.9%的教师认为学习乡村习俗和自己十分有关系，90.5%的教师认为学习乡村习俗只与自己有一点关系。[1]而现代乡村教师角色价值呈现显著的撕裂现象，身处乡村，传播的却是现代知识与城市中心价值观，于乡村所用不多。沿袭历史，传统私塾先生传承的乡土伦理因紧密联系乡土实际容易为乡村生活所用，显现出明确的价值作用。随着现代价值理念的冲击，乡村教育的快速发展更容易使学生和教师与乡村生活剥离，农村封闭的社会形态被打破，乡村习俗已经越来越淡化，有些甚至再无人知晓。[2]尤其是乡村教师专业成长过分强调学科知识的专业性，而忽视乡土特有的属性，忽视教师和乡土的关系，忽视了专业化是一种认知方式与生活态度的特质，其过程割断了乡村教师生存的天然关系，普遍缺乏对乡村教师及其乡土生存环境的特殊性的理解与研究。[3]当作为传承乡土伦理主体的乡村教师对乡村伦理和习俗越来越陌生、态度越来越淡漠，乡村伦理在很大程度上将不能被较好地传承下去，乡村教师的专业成长与乡村习俗脱离，与乡土伦理传承渐行渐远。

(二)专业发展文化被边缘化

乡村教师的专业发展文化为城市文化所侵占，处于边缘化境地。[4]由于城乡资源的差异，在国家中小学教师专业标准设置中没有兼顾到乡村教师的“乡村”特质，这不仅是对乡村别于城市的忽视，也是一种专业霸权，给乡村教师带来压力。[5]乡村教师专业发展因缺乏体现乡土特色的课程标准指导，其效果并不理想，教师也不是非常满意。乡村教师认为教师培训外聘专家次次不同，实际教学内容却大同小异，所授内容脱离乡土实际，有些参训教师认为专家讲得非常好，因不是乡村教师所需要的，听了也是浪费时间。[6]乡村教师专业发展从内容到形式都按城市教师的需要而严格规定，这种城市“抄袭版”的发展模式，使农村教师失去了自主发挥的空间和话语权。[7]以目前比较常用的送教下乡模式为例，将城市优秀教师资源输送到乡村，让乡村教师学习城市教师的教学方法、教学策略等，因不能充分结合乡村教育对象的特殊性，只关注课程资源，关于课程内容和授课形式是否适合乡村教师则无暇顾及，其效果并不十分显著。乡村教师专业发展文化乡土特点正在逐渐消失而走向城市化，乡村学校成为一种地域存在而不是一种文化存在，作为文化存在的乡土性在乡村学校被忽视，乡村文化被从乡村学校文化中割裂开来，使乡村教师的文化感处于割裂状态。[8]专业发展文化边缘化使乡村教师在心里感受到不公平的礼遇，乡土文化的价值在乡村教师专业成长中很难被认同，他们长期生活在乡村，为乡土文化所熏陶，在专业发展过程中却被引导城市教师的理念指引，素质水平向城市教师“看齐”，与乡土实际情境相脱离，距离“乡土文化”越来越远，乡村教师也因此失去了坚守传统乡土文化的自信。

(三)专业发展知识体系缺乏乡土内涵

乡村教师学习的知识是引导社会进步的主流知识，专业发展知识聚焦学生发展知识、学科知识、教育教学知识和通识性知识，而无从体现乡土特色，关于广袤的乡村、丰富的传统文化知识、地理人文知识无从涉及。以前在乡镇或村小教学点教书的教师，大多数是本乡本土人，乡村出生、乡村成长与生活，选择在乡村学校工作，其校外生活就是回归农村田间地头，乡村教师一边参与田地劳作，一边在学校上课，构成乡村教师的乡土特色。乡村教师对乡土乡情、乡土地理知识了如指掌，还从实践中积累下了丰富的劳动知识、耕种知识等。而随着2000年民办教师问题的全面解决，乡村教师多数成为住在乡村而没有土地又具有城市户口的复杂身份的人，无土地耕种，失去与乡土的直接联系，与乡土地理知识、乡土实践知识越来越疏远，也失去了获取乡土实践知识的机会。随着新型城镇化进程加快，人们开始向往城市生活，乡村教师也选择在临近城市买房、生活，与乡土渐渐远离，在乡村工作，积累的乡土知识越来越少，他们的生活方式和教育教学方式都显示出强烈的城市化特征，向往城市生活方式，向城市生活学习。乡村教师再也没有以往的乡村教师“安居乐业”的幸福和快乐，他们对乡村陌生，离自己的家也很远。[9]原本乡村教师个人积累的实践知识带有浓厚的乡土性特点，在社会日益城镇化的发展状态下，乡土性知识发展为一种边缘性知识，与主流社会知识相比处于边缘地位。在这种背景下，乡村教师本来赖以形成自身专业获得感的乡土性知识在城市教师的个人实践知识面前也被边缘化，使乡村教师个人的专业知识感减弱。[10]乡村教师学习的知识内容与城市教师雷同，使乡村教师的专业发展缺失乡土特色内涵。

(四)专业发展乡土价值感缺失

随着新型城镇化进程加速，原来的一村一校逐渐消亡，撤点并校，几村一校或一乡一校成为乡村教育的新形势和新布局。乡村教师看不到自身在乡村教育中的作用，普遍存在专业成长路径的困惑，职业发展前景不明确，缺乏专业自我发展意识和职业的获得感，失去教学的主观能动性和创造性。教师的个人情感是其自我认同感的重要组成部分，它直接影响教师的工作信念和身份认同。教师情感不仅影响其工作效能，也与教师的幸福感紧密联系，甚至决定教师是否继续留职从教。[11]乡村教师往往因乡村无法提供他们实现自我人生价值的机会而流失。乡村生源的流失，以及不断撤并调整学校布局，给乡村教师带来不稳定感和不安全感。他们很难确认学校明年还在不在，自己的学生明年还剩多少，又有多少学生流向城市，他们无力改变乡村学校受到的冲击。由于城镇化以及人口结构的变化，乡村小学数量逐渐下降，“从2000年到2010年十年间，我国农村的小学减少了一半，平均每天消失56所农村小学”[12]。一个个村小的消失或撤并，不仅仅意味着农村学校结构布局的变化，更重要的是，随着小学的破败，一种颓废、失落和涣散也弥漫在人们心中。许多时候，它是无形的，却以有形的形式向我们展示它强大的破坏力，[13]乡村学校撤并，学生流失直接影响到教师的乡土价值感和教学信念，乡村教师经常会考问自己坚守乡土的价值问题。乡村教师通过与学生积极的交往实现情感交流、知识碰撞、技能训练、文化传承，在良好的师生互动中促进乡村学生心灵成长、性格成熟起来。然而，目前乡村生源大量流失，进城务工人员将子女带到城市接受更为优质的教育，其结果是乡村教师的教育对象直接减少，乡村教育影响的学生越来越少，这种状况严重冲击着乡村教师的专业价值感，他们会因学生不断流失而动摇自己当初选择做乡村教师的信念，对自己坚守乡土所从事专业的价值和意义产生怀疑。

二、回归乡土的乡村教师专业发展框架建构

实施乡村振兴，针对乡村教师的专业发展，教育部门引导乡村教师的专业发展，不能“简单照搬城市学校培训教师的策略，把乡村教师培训得越来越没有自信”[14]，而要以“乡土性”为基础，在理念确立、知识选择、能力培养和价值判断上重新建构回归乡土的专业发展框架。

(一)专业发展理念：重树乡土情怀

从中华人民共和国成立到21世纪初，多数乡村教师有两种身份，除了从事教育工作，还要通过种田养家糊口，与土地有一种天然的联系，“靠种地谋生的人才明白泥土的可贵，城里人可以用土气来藐视乡下人，但是在乡下，‘土’是他们的命根”[15]。传统意义上的乡村教师对乡土抱有特殊的情怀，在他们眼里，乡土一切自然的东西都是最美好的，因此，新时代乡村教师专业发展理念的确立要让乡村教师重树乡土教育的优越之感，凸显乡村天然和谐的自然条件，增强乡村教师对乡土的认同感，留住乡土的根，重建乡土情怀。乡村和谐的自然生态是人类的财富，乡村村落、农田农舍、山川田野的意义不仅在于休闲观光、宁静和谐，更在于一种生活方式和精神信仰。乡村教师的生命与乡土是紧密联系在一起的，他们深谙乡村社会的风土人情、习俗伦理，他们不同于城市教师，这种不同主要体现在自带的“土气”成为他们独特的精神气质，乡土特质是他们专有的。[16]多数乡村教师成长或生活在乡村，能够设身处地感受和体验乡村的自然气息，有着淳朴和真诚的乡情，对乡土有着浓厚的爱和依恋。因此，新时代实现乡村振兴更需要突出乡村乡土的自然和谐优势，将乡音乡情扩散到更广阔的范围。乡村发展是绿色的，乡村教师勤劳而朴实，与自然有着和谐的关系，能够积极用世代传承的集体智慧不断改造新型乡村，这种过程有城市文明无法取代的价值。乡村教师专业发展理念重建乡村教师的乡土情怀，激励乡村教师重新将乡土建设与自身职业价值结合起来，将自己的人生意义和价值融入乡土，不断提升乡土认同感、职业认同感，重新建立乡土职业价值信念，使对乡土的依恋和归属感成为世世代代传承下来的宝贵财产。

(二)专业发展知识：重构乡土知识体系

新时代实施乡村振兴，乡村教师专业发展应立足于乡村教师现有能力和水平，有针对性地开展，做到因时而变，因人而变，因乡土特色而变；知识内容的选择坚持理论与实践高度融合，接地气，融入乡土文化，立足乡土特色，以乡土文化为基础，密切联系本区域乡村教师在现阶段教学过程中遇到的问题和困惑，将鲜活的、世代继承和发展的、丰富的乡村传统文化作为学习的重点内容。“中国传统与文化，尤其是仁爱、廉孝、大同、诚实、守信、朴素、安宁和悠闲等价值观，实际都是在长期农业社会乡土生活的基础上形成的。”[17]除了传统文化知识，乡村还有特有的伦理知识，还有美丽的绿水青山，以及丰富的人文地理知识，这些都是宝贵的知识资源，也是突出乡土特质的核心内容所在。乡土知识是一种扎根于乡村生活的知识，是村民在长期生活过程中生产和积累的，是人们在充分认识、理解和创造自然的基础上所形成的经验和智慧，包括乡土地理知识、传统文化知识和乡村人文信息等。乡土知识不仅仅通过书本语言呈现，它更多地体现在农村居民面临各种各样的生活、生产与人生信仰问题时采取的灵活、机智的解决策略。在新时代，乡村教师专业发展知识建构也需要与时俱进，不断学习新的知识，带领村民一起学科学、用科学，传递新时代乡村精准脱贫、勤劳致富的理念，带领村民学习科学的耕种方法和脱贫致富的知识。在建构乡村教师专业发展知识体系过程中，要充分利用教师继续教育网、教师继续教育App、学习论坛等公共服务平台，广泛搜集关于传统乡土知识的资料、书籍及小册子，鼓励乡村教师成为专业发展知识体系建构的主体，重新建立乡村教师在乡村社会中的文化传承优势，积极传承传统文化知识、乡土伦理知识、乡土人文地理知识和新时代精准脱贫的知识，将丰富系统的乡土知识集结起来，整合成为乡村教师专业发展的课程资源，建构系统的乡土知识体系。以县(市)为单位建立乡村教师专业发展学习资源中心，组织乡村教师学习，构成乡村教师本土学习共同体。通过系统的乡土知识体系的建构，重新建立乡土知识的话语权，不断丰富我国传统乡土知识的新时代内涵。

(三)专业发展能力：致力乡村振兴建设

陶行知认为：“每一个乡村师范毕业生将来能负改造一个乡村的责任。”[18]从建构专业发展能力出发，结合实施乡村振兴的历史使命，回归乡土的教师专业发展体系建构，需要建设一支高素质专业化创新型的乡村教师队伍，赋予他们新时代实现乡村振兴、建设美丽乡村的责任和义务，让他们充分感受生命存在的意义和价值，积极投身于建设富饶美丽的社会主义新农村的事业中，积极改善乡村居住环境，实现现代化农村跨越式发展。培养回归乡土的乡村教师专业发展能力，应将培养实施乡村振兴和建设美丽乡村的能力作为主要任务之一，引导乡村教师梳理先进的思想观念，自觉成为新农村建设的设计者、组织者和建设者，培养他们的新时代生态文明环境建设能力、组织宣传发动能力、传递传统文化能力、精神文明建设能力、农村意识形态建设能力等，鼓励乡村教师为实施乡村振兴做贡献。多数乡村教师是土生土长的乡村人，他们对乡土有清晰的认识，能够充分享受乡村的自然环境和生活方式，在保护乡村生态的思想引领下，真正做到开展新农村建设。在新农村建设中，以乡村学校为核心，激发乡村教师为乡村建设做贡献的能力，充分发挥乡村教师乡村建设主力军的积极作用，建立新时代新农村文化建设组织，积极开展乡情教育、劳动教育，身体力行，积极参与到乡村物质文明建设、精神文明建设、生态文明环境建设、传统文化建设、意识形态建设等各种具体活动之中，不断提升专业能力，将乡土特质有效融入乡村教师专业发展能力建构之中。

(四)专业发展评价：凸显扎根乡土的优势

目前评价乡村教师与评价城市教师一样，主要是看教学业绩、学历、职称，评价单位是教育行政部门。但与城市教师相比，乡村教师作为“大山的脊梁”“知识的使者”“农村的希望”，似乎又有显著的特殊性，他们用勤劳无私奉献成就了一个个乡村学子渴望求知的梦想，用一种平凡纯朴的爱守护着乡村学子的成长，在学校生活中向学生传授着简单的知识、通俗的道理，用自己积累的丰富实践智慧引导学生成长，传播国家主流意识形态。社会赋予乡村教师的专业价值是责任、善良、爱心和奉献，他们在艰苦闭塞的乡村社会进行国家主流意识形态教育和人类文明进步教育，普及着最基本的社会文化。[19]根据乡村教师的乡土专业特色，应建立乡土教师专业特色评价机制，区别于城市教师，突出其乡土性，重在激励，轻在评价，以激励代替常规评价，将评价重点放在鼓励其专业奉献的特殊性上，为乡村教师的专业发展提供充足动力。以下策略或可尝试。在专业成长上，只要教师积极参与培训或学习，可以根据地域条件给予其经济或精神上的奖励、支持。制定激励乡村青年教师成长的政策，关注乡村青年教师群体，规定在乡村任教达到5—8年可自动晋升高一级职称或岗位，对特别优秀的乡村优秀骨干教师实施打破年限的破格晋升制度。“城市教师平均周课时是13.6节，而乡村教师平均周课时是18.5节”[20]，结合乡村教师课时任务重的特点，从工作量上激励乡村教师勤奋工作、积极奉献，将乡村教师的超课时工作量折算为继续教育校本课程研修或自主研修学时任务，同时将乡村教师正常参与的校本研修的学时数由12学时调整为24学时。乡村教师专业发展评价侧重突出乡土专业特质，强调乡村教师的奉献意识，用工作年限、工作量评价教师，既直观又突出特色，这并不是降低专业要求，它能在一定程度上激发乡村教师成长的欲望和热情，其重要的核心意义在于有效促进乡村教师工作和专业成长的积极性。

三、回归乡土的乡村教师专业发展实施路径

落实新时代实施乡村振兴的伟大历史使命，落实立德树人的根本任务，乡村教师的专业成长需要在教育部门构建的回归乡土的专业发展框架指导下，身体力行，践行回归，立足本土，凸显乡土特色，从实践层面实现乡村教师队伍整体素质的全面提升。

(一)履行新时代乡土使命，重塑乡村知识分子特有的乡土精神气质

新时代人们的生活在逐渐回归，期待重新找回自己成长的记忆和精神家园，始终行走在怀念与迷恋乡土的路上。人们对乡村的迷恋已经成为现代人寻找精神家园的追梦行动。不过，这种迷恋不是出于一种理性的思考，而是源于浪漫的家园想象和童年记忆。[21]为了帮助人们找回美好的记忆，建设好乡村，需要努力提升乡村教育质量。乡村教育离不开乡村教师，乡村教师更离不开乡村乡土，乡村教师有义务回归乡土，树立乡土意识，回归教育本真，热爱养育自己的那片热土，始终保持乡土气息，形成乡土自信，用真诚和真情理解乡村社会，积极履行新时代的伟大使命，用积极行动守护乡村精神家园。乡村意识是乡村建设的前提，只要乡村存在，就需要守护乡村的思想和信仰，乡村社会是绿色的、和谐的、原生态的，乡土意识强调对乡土传统文化的信仰、对乡村土地的依恋。乡村并不只有景色、风情和生态，它内含有一种独立于城市之外的精神价值和生活信仰。[22]乡村那种和谐、悠闲、安宁是人们在长期生活实践中积累下来的特有的永恒的乡土伦理，应通过乡村教师积极弘扬。乡村教师专业发展要减少一些城市优越感，重塑乡土自然生态、传统伦理的优越性，培养扎根乡土的热情和爱心，用爱服务与守护乡土的变迁。乡村教师无论来自乡村还是城镇，既然选择做乡村教师，就要有扎根乡土奉献乡村的理念。乡村教师从来就不是一个单纯的教书匠，不应该只关心教育领域内的事，还应该关心学校和教育以外的社会公共事务，能够凭借自身的智慧资源，成为引领乡村社会发展的动力源。[23]在社会主义新时代，乡村教师应成为引领乡村社会发展的核心力量，积极传承乡土伦理，用高尚的思想教育影响更多的人，将乡村特有的精神信仰维持下去，将乡村的优越性扩散出去，保持对乡土的一种特殊的眷恋，逐渐改变大家认为乡村落后的偏见。只有乡村教师充分认同和理解乡土乡情，使乡村乡土成为个体生命的一部分，由内而外产生对乡土浓浓的爱，保护乡村自然生态和人文环境，形成对乡土强烈的精神信仰和归属感，才能够重塑乡村教师作为乡村知识分子特有的精神气质。

(二)继承优良传统，创造与弘扬新时代乡村乡土文化

习近平总书记特别强调，要加强中华优秀传统文化教育，他说：“博大精深的中华传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。”[24]乡土文化是中国传统文化之根，乡村文化具有乡土性，乡土性是从土里生长出来的，农耕、和谐、自然、朴实、真诚、勤劳等是其特点。中国传统文化中的仁爱、廉孝、诚实、守信、朴素、安宁和悠闲等价值观，都是长期在乡土生活的基础上形成的。守护乡村社会的文化存在，就是捍卫传统文化的根基。[25]乡村教师是捍卫乡土传统文化的主力军，是新时代中华民族传统文化的丰富者与传播者，要主动研究乡村世代流传的传统文化和习俗，建构对乡村文化脉络的清晰认知，理解并形成对乡土文化习俗伦理的认同感，依托乡村文明和文化资源，赋予传统文化新的时代意义和内涵。教师的文化责任“其实指的是文化盛衰的传承责任，是文化浸染于社会风气之中影响人的道德精神的责任”[26]。为履行好文化责任，乡村教师要充分寻找乡土传统文化的本真，深入乡村社会之中，利用丰富的乡土文化资源，创造性地开展传统文化教育活动，立足于乡土但又不拘泥于乡土，引入新的现代文化元素，丰富新时代乡村文化的新内涵，继承和弘扬传统乡土文化的积极价值，尊重乡土文化的多样性，引导人们认同乡村传统文化的独特性和无法取代性，促进中华传统文化繁荣和发展。

(三)开发乡土特色课程，丰富专业发展的乡土知识内涵

乡土知识是乡村教师应具备的，他们要充分理解乡村的风俗和风土人情。乡村有丰富的乡土文化资源，如淳朴敦厚的风土民情、生动感人的民俗故事、精湛的民间工艺、传奇的名人轶事，这些都是有待开发的、具有很高教育价值的课程资源。乡村的一山一水、一草一木等自然景物，都可以成为乡村教师发掘、利用的宝贵的教学资源。[27]《乡村教师支持计划》明确要求，“按照乡村教师的实际需求改进培训方式”，乡村教师要主动成为保存、传播、创新乡土知识的主体，开发乡土课程，增加乡土知识内容，要在教师继续教育专业课程中设置四分之一的学时比例。课程开发对乡村教师的专业成长具有积极促进作用，回归乡土的乡村教师专业成长，不仅要求教师掌握丰富的乡土知识，还要有开发乡土课程的能力，与政府部门的教育工作者、高校教师、教研机构科研人员联合起来，协同创新，将乡土知识开发为系统的教师继续教育课程。在乡土课程开发的过程中，组织开展课题研究，重新凸显乡土知识的价值，尊重和发掘乡村教师乡土化的“教育知识”，充分理解乡土环境和文化，与乡村社会建立密切联系，充分融入现代信息技术，开发形式多样的视听影像课程资源。乡村教师要主动搜集、获取丰富的乡土知识，自主开发、设计内容丰富的乡土课程，重新赋予回归乡土专业发展知识体系的丰富内涵。结合城镇化进程中的留守儿童现象，增设留守儿童守护的专业课程，改善乡村教师关怀留守儿童的方式方法。通过课程的学习，乡村教师掌握用高尚师德给予留守儿童心灵关怀的技巧，让处境不利的儿童感到心灵的关怀和情感的慰藉，进而努力找到实现自身价值的有效途径，形成健康、向上、奋进的积极心态。[28]

(四)建设乡村生态文明，守护乡村自然环境的美好和谐

党的十八大把生态文明建设摆上了中国特色社会主义“五位一体”总体布局的战略位置，强调 “坚持人与自然和谐共生，建设生态文明是中华民族永续发展的千年大计”[29]。乡村教师要自觉形成保护乡土自然的价值观，主动承担建设乡村生态文明的重任，重新突出乡村的自然生态优势。教师要关注乡村环境保护，自觉学习和传递生态文化建设知识。生态伦理从人与自然之间的伦理关系出发，规范了人与自然生态环境之间的道德权利与责任，旨在重塑人性，将人类从对自然的过度占有与掠夺中解放出来，促使人类在善待自然中呈现一个充满善意的自我。[30]乡村教师要树立一种人与乡村自然生态环境共生共荣、和谐发展的理念，充分认识到自身不能离开乡土自然生态环境而孤立存在，在工作和生活中善待和谐的乡土自然环境，进而升华为对乡村生态自然的爱，展现一个有爱、有责任的生命本体。在教育教学实践中，可尝试用《中小学环境教育实施指南( 试行) 》引导学生关注乡土环境问题。以日常身边发生的环境事件为素材，对学生进行有关生态文明的教育，带领中小学生走进美丽的乡村大自然中，亲近自然、融入乡土，培养学生感知、体验、欣赏和感悟自然美的能力。帮助学生正确认识个人、社会和自然之间相互依存的关系，获得人与环境和谐相处所需要的知识和技能，养成保护生态环境的情感、态度与价值观。

本文系2018年广东省哲学社会科学规划项目“广东省乡村教师队伍建设政策支持体系研究”(GD18CJY12)的研究成果