“一带一路”视阈下高职英语教学中学生跨文化交际能力的培养

2020-01-09韩玲

凯里学院学报 2020年1期

韩玲

（浙江商业职业技术学院国际交流学院，浙江杭州 310053）

一、引言

2013 年习近平总书记提出了建设“丝绸之路经济带”和“21 世纪海上丝绸之路”的合作倡议。“一带一路”倡议旨在推动我国与丝路沿线各国在经济、文化、教育等各领域的深度合作。实现这一目标，需要一大批拥有既有技术，又懂外语，而且比较熟悉当地法律和文化的复合应用型人才［1］。

高职院校培养的正是高技能应用型人才。在“一带一路”倡议背景下，应用型人才不仅要具有职业技能，更需具备一定的语言应用能力和跨文化交际能力。“一带一路”沿线国家众多，语种繁多。在小语种人才培养尚未形成一定规模的情况下，英语作为目前普及程度最高的世界通用语成为我国与丝路各国沟通和交流的纽带，帮助来自不同文化背景的人进行交流，确保跨文化交际的顺利进行。

要保证“一带一路”的稳定发展，高职英语应把目标落实在学生英语语言应用能力、跨文化交际能力的培养上。因此，高职英语教学中的其中一个重要任务便是积极探索跨文化交际能力培养的途径，提高学生的跨文化交际能力，更好地为“一带一路”服务。

二、“一带一路”与跨文化交际

国内外学者对于跨文化交际能力的组成要素各持己见。Cupach 和Spitzberg 两位学者提出了跨文化交际能力的三要素，分别是技能、知识和动机［2］。Lustig 和Koester 两位学者认为，跨文化交际能力必须以足够的知识和合适的动机作为支撑，并在这两者基础上进行行为的训练［3］。2009 年语言学专家Byram 对这一理论进行了深化，描述了构成跨文化交际能力的三大能力：语言能力、语篇能力和社会语言能力［4］。国内的陈国明教授构建了跨文化交际能力的三维模型：跨文化理解（认知）、文化敏觉力（情感）和跨文化效力（行为）［5］。杨盈和庄恩平认为跨文化交际能力的框架由全球意识系统、文化调适能力系统、知识能力系统和交际实践能力系统共同组成［6］。毕继万认为跨文化交际能力是一种综合能力，包括语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力和文化适应能力［7］。

虽然不同学者对于跨文化交际能力的内涵阐述不尽相同，但是对跨文化交际能力的理解都包含三个层面:知识层面，包括语言知识、文化知识，交际知识等；情感层面，对不同文化的尊重和包容的态度；行为层面，在语言和情感层面的基础上进行沟通交际的能力。简而言之，跨文化交际能力是一种在一定的语言能力的基础上，结合人文知识及交际知识，能够与来自不同文化背景下的人进行有效沟通的能力。

“一带一路”互联互通愿景的实现以语言沟通为基础，其经济贸易往来、国际项目开展、文化传播等亟须具备扎实的语言功底、较强的语言应用能力、较高的跨文化交际能力的应用型人才作为支撑［8］。

“一带一路”沿线共有65 个国家，官方语言多达53种［9］。各国的民族文化、价值观念以及社会风俗不同,若对他国的国情、文化缺乏足够的认知和了解极有可能在交际过程中形成错误的认识，造成交际的失败。因此，想要实现沿线各国间的互通，就必须了解各个国家的民俗习惯、风土人情、宗教信仰等。在“一带一路”倡议的大背景下，外语教学要更加注重学生跨文化交际能力的培养，使学生增进对他国文化的理解，同时让中国文化“走出去”。

三、影响高职学生跨文化交际能力的主要因素

（一）语言能力障碍

高职院校生源复杂，学生英语基础普遍薄弱，缺乏学习积极性和自主学习的能力。而高职阶段英语课时量十分有限，大部分高职院校仅在大一学年设置了英语课，周课时2-4 节，一学年总课时量在100 节左右；在大二、大三阶段没有任何英语课。学生英语能力的提升是一个相对缓慢的渐进过程，然而高职阶段英语学时安排有限，课程设置断层，学生英语学习英语时间严重不足，无法有效提高学生的听说读写的能力。没有一定的语言能力为基础就谈不上与来自不同国家的人进行有效的沟通，更不用说实现跨文化交际了。

（二）语用能力障碍

目前，多数高职院校的英语教学仍以四六级、AB 级等英语能力等级考试为指挥棒，在有限的课时里教师把教学内容聚焦在语言的知识性，侧重词汇、语法、翻译等的强化训练，缺乏语言应用能力的培养。英语教学在能力标准、教学内容、评价方式等各方面都未能与时俱进，相当一部分学生在完成高职阶段的学习后仍然摆脱不了哑巴英语的困境:听不懂、不会说、不会写。

（三）文化理解障碍

语言与文化相互依存、密不可分这一点已经得到语言学家及教育学家的共识。但是由于高职英语教学的功能导向存在漏洞，英语教学在文化输入上存在着明显的短板。

1.教师压缩了文化教学的内容，语言的文化内涵和人文特性被忽视。课堂上文化知识输入量不够多，面不宽宽，学生对异国文化知识的累积薄弱，导致“文化休克”的出现［10］。以语言技能训练为主的课程设置显然无法培养学生的跨文化交际能力，与“一带一路”建设对于人才的需求不匹配［11］。

2.教师在文化传播上过分注重西方文化的介绍，缺乏中华文化的导入。文化传播出现“逆差”，即用英语介绍西方文化的能力超过用英语传播中国文化的能力［12］，“母语文化失语”现象严重。

3.文化输入单向性还体现在文化传播上缺乏国别研究。丝路沿线各国的国家状况、地理历史、风土人情都千差万别。然而，一方面是“一带一路”沿线国家的文化在英语教材中严重缺失，教学内容缺乏全球化视野；另一方面英语教师长期以来单一地对学生介绍西方的大国文化，很少或根本没有涉及如印度、泰国、老挝等“一带一路”沿线国家的文化。高职学生缺乏相关文化知识的积累，没有能力应对“一带一路”背景下的各种文化冲突，显然会影响其今后参与“一带一路”建设的胜任度。

四、高职英语教学中跨文化交际能力的培养

受传统教学模式的影响，高职英语教学对学生跨文化交际能力培养的重视程度尚有不足，必须重新审视英语教学，在课程设置上突破单一的英语课程体系，将基础课与行业有机结合，以中国文化为基石，以“一带一路”沿线国家文化为拓展点，增设各类选修课类型。

（一）优化教学体系

1.夯实语言基本技能。为了给“一带一路”提供优秀的人才支撑，必须将语言能力提升作为跨文化交际能力培养的重要内容。针对高职学生英语基础薄弱的现状，高职英语教学第一学期在“以实用为主，够用为度”的原则的指导下，加强语言技能训练，夯实学生的听说读写能力，为后续职业英语能力及跨文化交际能力的培养打下基础。在教授语言知识的基础上，根据教材的内容结合文化知识，扩展文化内涵，理解文化的差异。

2.强化行业英语模块。目前的高职英语教学忽视了专业特性和学生未来的职业特点，行业英语课程设置不到位，偏离了学生未来职业的需求，弱化了学生英语实际应用能力的提升。高职教育培养的是技术技能应用型人才，早在2004 年，束定芳就提出了高职英语渗透行业英语的理念［13］。在第二学期高职英语教学要强化行业英语模块，加强语言与专业的结合，立足学生未来的职场，将语言技能训练和专业知识学习有机结合起来，培养学生在实际工作中应用英语的能力。

3.提高文化知识储备。根据区域特点及学生职业规划，高职院校有针对性地选择区域相关度高的丝路国家，在第二到第三学年开设相关丝路国家的文化知识类选修课程以及跨文化交际课程，拓宽学生学习的宽度，挖掘学习的深度，扩大学生的文化知识储备，提高学生对于文化差异的认识和敏感度。

（二）拓展文化维度

英语教学，既要顺应英语国际化的发展趋势，又要兼顾母语文化的自豪感和对世界文化多样性的认同感［14］。学生跨文化交际能力的培养应当浸润与教学过程中，促成语言教育和文化教育的有机融合。

1.树立母语文化自信。目前的高职英语课程从教材到教学都过多地关注了英语文化的输入，忽略了母语文化知识及对母语文化表达能力的培养。文化交流的不对等导致了母语文化失语，从而影响了跨文化交际的效果。跨文化交流是一种双向的行为。“一带一路”倡议不仅强调要理解丝路沿线国家的文化，更重视对本国文化的理解和中华文化的“走出去”。传播中国文化是“一带一路”倡议下英语教育不可推卸的责任。高职英语教学应明确中国文化的重要地位，平衡中外文化输入。在教学中增加有关中国文化的语料，多途径地把中国文化植入英语教学，激发学生对中国优秀文化的认同感，培养他们的民族自信心和民族自豪感，引导学生从主观上能用、乐用、善用英语传播母语文化，做好新时代的张骞，在将来的对外交往中自信地弘扬中华民族优秀文化。

2.尊重丝路各国文化。目前的文化教学内容仍以英语国家的文化为主，没有融入最新的时代要素，未能充分考虑“一带一路”倡议背景，存在着丝路沿线国家文化断层或文化缺失的问题。面对“一带一路”下多元的各国文化，教师要帮助学生树立正确对待不同文化的态度，深入理解“一带一路”沿线国家的历史、政治、经济状况和文化差异，尊重文明的多样性和文化的多元性，通过文化比较，提升文化理解力和包容度，培养学生成为兼具中国情怀和国际视野的“一带一路”高素质人才。

（三）丰富教学方式

传统的英语教学单一地进行语言技能的训练，无法培养学生实际语言应用能力，不能满足交流的需求。在信息化的时代背景下，教师应采用多样的教学方式，依托新兴的科技手段和发达的信息技术拓宽英语教学的途径，利用慕课、微课等将英语教学延伸到课堂以外，打破英语课堂教学空间和时间的限制。

跨文化交际发生在真实动态的语境中。在培养学生的跨文化交际能力时,可采取体验式教学法、情景式教学法、案例教学法、项目教学法等创设仿真课堂跨文化环境，学生通过扮演跨文化角色、案例重现等形式体验跨文化交流，并通过分析、讨论跨文化交际中成功和失败的例子进行反思，树立批判性思维能力。

为了提高学生的英语实际应用能力，要加强实践教学，积极联系与“一带一路”沿线国家有合作项目的企事业单位，建立可供学生进行语言实践的基地，开展校外实训，培养学生在真实职场环境中使用英语从事岗位相关业务活动的能力。

此外，还可以充分利用第二课堂，发挥各类社团的作用，开展丰富的文化专题活动，加强跨文化交际训练。

（四）更新教材内容

教材处于教学的中枢地位［15］。教材的内容既要符合高职学生英语水平，又要符合他们的学习习惯，且要融语言知识、技能传授及文化信息为一体。

目前高职院校使用的英语教材中，最大的短板是教材内容上的文化缺失，缺少中国文化和丝路国家文化的内容。“一带一路”倡议为英语教材建设带来了挑战。教师要与时俱进，根据“一带一路”应用型人才需求及学生需求进行教材建设，精心筛选语言材料，编写、选择、使用具有中外文化元素的英语教材，将中国文化与丝路国家文化融入于高职英语教材中，尤其是要结合地域特色，补充当地与“一带一路”建设有项目合作的丝路国家的文化。

（五）加强师资建设

教师是教学的实施者，教师的知识水平、文化素养会对学生跨文化交际能力的培养产生重要的影响。

高职英语教师虽然具备了较扎实的英语语言基础，但文化积淀不够。一方面英语教师自身存在着中国文化素养不够及文化平等意识缺失问题，缺乏对母语文化的理解和传播力，对学生母语文化的输入意识不强；另一方面教师对世界多元文化缺乏洞察力［16］，不能满足“一带一路”倡议的跨文化交际要求。

“一带一路”倡议对英语教师能力提出了更高的要求。高职院校应以人类命运共同体思想为基本导向，重视和加强英语教师的再教育，尤其是与“一带一路”倡议相关知识的再教育，丰富教师的跨文化体验。其次，英语教师自身应树立起多元的价值观，深入研读我国的传统文化及当代的优秀文化，并对“一带一路”沿线国家的文化进行研究［17］，拓宽国际视野，提升文化素养，在教学中起到言传身教的作用。