田清波，冯 默

(玉溪师范学院 外国语学院，云南 玉溪 653100)

教育应以培养学生自给自足的能力为目标。也就是说, 教育应该以培养学生独立思考能力和自我管理能力为目标, 为学生提供未来独立学习所需的技巧和能力, 借以培养学生的学习自主性[1]。学生自主学习能力的培养作为外语教学的主要目标之一，虽然其概念的提出已有将近40年的时间，但在国内，尤其是西南部地区高校，自主学习的理念在实际教学中未得到充分贯彻与实施。

笔者在参加2018年7月上海交通大学举办的“华威大学-上海交通大学2018高校英语教师培训”项目时，有幸结识云南地区高校的大学英语教师。与他们谈到目前大学英语教学现状时，他们也深感学生自主学习能力的欠缺。在进一步讨论后，我们一致肯定了教师在促进学生自主学习能力发展过程中的关键作用。

1 文献回顾

1.1 自主学习的界定

早在20世纪七十年代，国外学者对外语教学领域中的自主学习进行了探讨和研究。Holec[2]将自主学习定义为“对自己的学习负责的一种能力”，并进一步阐述了自主学习的内容：确定学习目标；限定学习的内容和进度；选择学习的方法和手段；监控学习的过程；评估学习的内容。

继Holec之后，国外很多学者对自主学习进行了进一步界定[3-10]。Dickinson[4]把自主学习看作对待学习的一种态度，学生应对自己的学习承担责任。根据这一态度，他[11]认为自主学习者应具备以下几方面特征：能够识别教授的内容；能够制定自己的学习目标；能够监控自己学习策略的使用情况；能够识别那些不恰当的策略；能够进行自我评价。Littlewood[8]把自主学习者看作是具有独立能力的人，能够制定并实施学习计划。这种能力取决于两个主要要素：能力(包括知识和技能)和意愿(包括动机和自信)。徐锦芬等[12]根据国内英语教学的特点，将自主学习界定为涵盖以下五个维度：了解教师的教学目的与要求；确立学习目标与制定学习计划；有效使用学习策略；监控学习策略的使用情况；监控与评估英语学习过程。后来，徐锦芬[13]又将第三个维度和第四个维度进行融合，构成学习方法的使用。

虽然上述研究侧重点不同，但均认可自主学习指学生自己掌控自己的学习，并对自己的学习负责。鉴于国内英语教学特点，本研究认为徐锦芬对自主学习的界定更合理，更能反映中国学生自主学习情况，以及教师培养学生自主学习能力的情况。

1.2 教师的角色

早在1981年，Holec指出“自主学习不是天生的，而是需要通过自然途径或专门系统的正式学习才能获得，因此，教师在教学过程中要注重培养学生的学习自主性，通过对学生进行学习策略的培训，使他们具有管理自己并对自己的学习负责的能力”[14]。

之后，国内外诸多学者探讨了学生自主学习过程中教师角色的内涵。Voller[15]区分了三种教师角色，分别为学生作出决定的辅助者；学生需求的咨询者；学生知识资源的提供者。徐锦芬[12]总结说，自主学习培养中教师的角色有以下六种：帮助学生建立自主学习的观念和信心；引导学生作出实际的计划；帮助学生思考学习策略，并付诸实践；有效利用自主学习中心辅助学生自主学习的发展；通过各种监控学习过程的渠道，鼓励教师和学生之间更多的交流；提供学生发展自主学习能力的机会。Zhuang[16]指出教师的作用不应局限于传递知识，而应承担各种责任，满足学生自主学习发展的需求。他基于寝室英语活动，认为教师应从五个方面帮助学生管理他们的学习：发展自主学习意识；激励学生自主学习；发展自主学习能力；提供与学习有关的信息；提供心理支持。Yan[17]详细阐述了教师在学生自主学习培养中的三种角色：管理、组织者，即组织各种与课堂教学相匹配、有效、相关，且满足学生需求和期待的活动和游戏；辅助者，即提供社会心理支持和技术支持。具体而言，社会心理支持指的是激励学生、提高学生意识的能力；技术支持指的是帮助学生制定并实施学习计划、帮助学生评价自己、帮助学生获得技能与知识；咨询者，即给出学生建议，以便他们高效地完成学习任务。

由上述研究可知，教师在学生自主学习能力培养上承担着重要的责任。教师不仅是学生问题的咨询者，同时也是学生意识的培养者、学生需求的分析者、学生学习的参与者等，其作用贯彻整个学习过程。

1.3 教师的信念和行为

随着学生自主学习研究的深化，国外许多学者开始关注教师的信念和行为对学生自主学习能力的影响。Chan[18]调查了香港理工大学的学生和教师，考察他们对学生自主学习的看法，内容包括教师对自身角色和责任的看法；对学生作出决定能力的评估；对学生承担自主学习活动的鼓励。研究结果发现，尽管教师对学生自主学习持有肯定的态度，但是他们在学生学习过程中仍起主导作用。Alhaysony[19]对沙特阿拉伯艾尔约夫大学77名EFL教师进行了调查，内容涉及对学生自主学习的理解；对自主学习者的认识；提升学生自主学习中扮演的角色；提升学生自主学习的愿望及可行性；培养学生自主学习能力方面面临的挑战。结果显示，大部分教师对学生自主学习持积极的态度，同时也意识到自主学习对学生语言学习的重要性。但在实际教学中，教师对提升学生自主学习能力并不乐观。虽然他们提供给学生发展自主学习能力的各种机会，但是多数学生缺乏利用这些机会的能力和愿望。Balcikanli[20]调查了土耳其未来教师(学生)对学生自主学习的理解，研究内容涉及课堂管理、家庭作业，评价等。研究结果显示，未来教师对学生自主学习持有肯定的态度。然而，他们中的大多数人并不想让他们今后的学生参与制定教学进程，比如课程的时间、地点、教材的选择等。Borg and Al-Busaidi[21]对阿曼某大学研究中心61名英语教师培养学生自主学习能力的信念和行为进行了调查，内容涉及对学生自主学习的理解；自主学习对学生二语学习的有益程度；对学生自主学习的支持程度；提升学生自主学习能力的愿望及可行性；提升学生自主学习能力的程度；提升学生自主学习能力方面面临的挑战。调查结果显示，在信念上，教师对学生自主学习的重要性持积极态度，但在行为上，他们对提升学生自主学习能力的可行性持消极态度。Duong and Seepho[22]对泰国某大学30名EFL教师进行了调查研究，内容包括对学生自主学习的理解；对提升学生自主学习能力的教师角色的认识；教学实践中，对提升学生自主学习能力的态度。结果发现，教师在信念上对提升学生自主学习能力持积极态度，但在行为上持消极态度。Rahman, Ali and Iqbal[23]对巴基斯坦斯瓦特地区和奥卡拉地区的32名教师和182名学生进行了调查研究，其中教师语言教学和学习信念的数据来自教师，教师课堂行为的数据来自他们的学生。研究结果发现，教师的信念和课堂行为之间存在着明显的差异。

以上研究证实，虽然教师对学生自主学习持有积极的态度，但由于诸多因素的影响，教师的信念和行为之间存在一定的差异。然而，就我国目前英语自主学习研究现状来看，虽然涉及教师角色的论述[24-25]，但未有研究探讨教师的信念和行为对学生自主学习能力培养的影响。为填补这一空白，本研究通过问卷调查和访谈，考察大学英语教师培养学生自主学习能力的信念和行为，并进一步探讨影响他们信念和行为的原因。

2 研究方法

2.1 研究问题

本研究拟回答以下问题：

(1)大学教师培养学生英语自主学习能力的信念如何？

(2)大学教师培养学生英语自主学习能力的行为如何？

(3)大学教师培养学生英语自主学习能力的信念和行为之间的关系如何？

(4)影响大学教师培养学生自主学习能力的要素有哪些？

2.2 研究对象

本研究于2018年12月对28名大学英语教师(以下简称为“教师”)进行了调查。调查对象来自云南某地方高校。在28份调查问卷中收回有效问卷27份，有效率为96%。

2.3 调查方法

为了能全面、真实地反映教师培养学生自主学习能力情况，我们同时采用了定量和定性两种研究方法。

2.3.1 调查问卷

本研究调查问卷是基于徐锦芬等(2004)的《大学生自主性英语学习情况调查》和徐锦芬(2014)的《英语自主学习调查》两份问卷修订而成。调查问卷有两部分组成：教师培养学生自主学习能力信念调查问卷和教师培养学生自主学习能力行为调查问卷。两份问卷内容相同，均包括教学的目的和要求(Q1-4)、学习目标的制定和规划(Q5-9)、学习方法的使用(Q10-17)和对学习过程的监控和评估(Q18-27)四个维度。

调查问卷围绕教师培养学生自主学习能力的四个维度展开。问卷选项采用Likert五级记分法，根据不同问题，问卷选项设计不同。信念量表考察教师从心理上认为自己对培养学生自主学习能力负有多大责任，问卷选项A-E分别代表“完全没有责任”“几乎没有责任”“部分责任”“主要责任”“全部责任”；行为量表考察教师多大程度上实施了培养学生的自主学习能力，问卷选项A-E分别代表“从不”、“很少”、“有时”、“经常”、“总是”。

2.3.2 访谈

根据问卷调查结果，笔者从参与调查的教师中随机抽取7名教师作为访谈对象。访谈内容主要围绕影响教师培养学生自主学习能力的四个方面展开。由于访谈内容仅涉及教师培养学生自主学习能力的看法，采取集体访谈形式更能集思广益，获得更多有益的信息，故访谈方式为集体访谈。

2.3.3 数据分析

数据分析前，我们把所有的问卷选项统一变换到[0,1]区间内分别赋值，设A=0,B=0.3，C=0.5，D=0.8，E=1。之后，我们用SPSS40.0对问卷的量化数据进行分析，即首先利用转换-计算变量，求得每个维度的均值，然后按照维度作进一步分析。

本研究对正式数据的分析包含两个部分。首先，利用SPSS中的描述性统计，分别获得教师培养学生自主学习能力的信念和行为数据；然后，利用SPSS中的配对样本T检验，了解教师培养学生自主学习能力的信念和行为之间的关系。

在对定量数据结果进行分析后，通过访谈内容，对结果进行讨论，以便更客观、更准确地阐释教师培养学生自主学习能力的情况。

3 研究结果

3.1 教师的信念

大学英语教师培养学生自主学习能力的信念情况如表1所示。教师信念的四个维度中，仅有第一个维度均值大于.8，其次为第四个维度，第二个和第三个维度的均值较低。这一结果说明，教师在第一个维度上具有较强的责任意识，而在其他三个维度，尤其是第二个和第三个维度上责任意识淡薄。

表1 教师信念的描述统计量

3.2 教师的行为

大学英语教师培养学生自主学习能力的行为情况如表2所示。教师的行为在第一个维度均值大于.8，这说明教师的行为处于较高水平。而其他三个维度的均值相对较低，尤其是第二个和第三个维度，说明教师做得不够好，未能采取足够措施以培养学生的自主学习能力。

表2 教师行为的描述统计量

3.3 教师的信念和行为之间的关系

通过对比表1和表2的数据，可知教师的信念和行为不具有明显的差异。为进一步验证两者间关系，我们进行了配对样本T检验，其中成对样本相关系数结果见表3。四个维度的教师信念和行为的相关系数整体较高，相应的显著值(sig.)均小于.05，说明四个维度的教师信念和行为均呈显著正相关。

表3 教师信念和行为的成对样本相关系数

配对样本T检验中的成对样本检验结果进一步验证了上述结论，详见表4. 四个维度的教师信念和行为的成对样本检验的显著值(sig.双侧)均大于.05，说明教师信念和行为不具有显著性差异。因此，可以归纳出：教师的信念和行为存在正相关的关系，而这一结果同之前国外的研究结果相反。

表4 教师信念和行为的成对样本检验

4 讨论

根据以上结果，对随机抽取的7名教师进行集体访谈，结果如下：

4.1 大学英语教学评价层面

大学英语教学仍极具功利性。通过大学英语四六级不仅是学生学习大学英语的目的，更是评价大学英语教学效果的主要标准，应试成为大学英语教学特点之一。因此，目前大学英语教学仍以“课堂、教师、教材”为中心，而较少关注“学生、学习、学习过程”。

尽管大学英语教学改革已进行了很多年，但教学评价仍是注重外显性、易量化的评价指标，缺乏掌控整个学习过程的评价指标，特别是创造性、主体性等指标，因此，大学英语教学评价体系仍有待革新。

4.2 教师层面

大学英语教师面临的教学任务重(课时多、班容量大等)，教学内容反复，教学不能满足预期，科研任务重等因素使得很多大学英语教师出现倦怠心理。由此导致很多教师不会主动接受新的教学理念、新的教学方法和手段，因此大学英语教师对学生自主学习信念有待加强，这与调查结果显示一致。另外，学校在这一层面上应加强对大学英语教师的关心和政策上的倾斜，而大学英语教师也应主动调整心态，从根本上改变大学英语教学现状。

4.3 学生层面

西南部地区教学水平较差，导致学生英语水平普遍偏低，学习能力不足，无法完成教师布置的相关任务，因此导致教师难以真正意义上实施自主学习的教育理念。同时，对于非英语专业大学生而言，其自主学习愿望不强，不愿意在大学英语课程上投入过多时间。

5 结论

本研究表明，目前大学英语教师对学生自主学习能力培养有一定认识，也采取了一些实际的行动，但有待进一步加强。作为教师，我们应把培养学生自主学习能力作为教学的主要目标，做到真正的“授之以渔”。但是，由于诸多因素的影响，阻碍了学生自主学习能力培养的推行。从根本上来说，教师是培养学生自主学习能力的关键要素。因此，要提高学生自主学习能力，首先要改变教师培养学生自主学习能力的信念，以实现教师自我认识的内在变化和教学观念的彻底改变。

致谢：

曲靖师范学院李菊老师，六盘水师范学院丁萍老师，黔南民族幼儿师范高等专科学校李迪老师对文章选题和设计提出了宝贵建议，特此致谢。