(河北金融学院 a.外语部；b.商务外语系，河北 保定 071051)

1 引言

随着经济全球化速度的加快、我国“一带一路”倡议的推进，我国与世界其他国家的国际贸易与文化交流愈加频繁，在这一时代背景下英语作为主要语言交流媒介正发挥着举足轻重的作用。新时期我国社会经济发展和对外传播亟需高校所培养的人才具备较高的英语素质，在提升应用型人才就业能力的同时，肩负起“讲好中国故事”的时代使命。目前，英语教育作为跨文化交际能力培养的主要渠道[1]，大学英语一直以来因其费时低效而饱受诟病。近年来随着信息技术的发展，各层次院校的大学英语课程都从不同角度进行了不同程度的教学改革，然而教学效果仍然不甚理想，以教师为主导的传统讲解式教学方式似乎仍未得到根本转变，学生的英语能力依然发展缓慢。

有鉴于此，笔者及课题组成员特对河北省4所高校的应届毕业生和在校生针对企业对毕业生的英语能力需求及大学生的英语学习情况进行了网络问卷调查，结果显示：毕业生认为80%以上的企业会把大学英语四、六级成绩作为网申阶段的重要筛选指标，较强的听、说、读、写等应用能力往往是毕业生胜出的必备条件，而高达87.2%的毕业生反映因英语能力的欠缺与理想职位失之交臂；58.7%的在校大学生对现行的大学英语教学方式不太满意或不满意；71.3%学生反映自身的英语能力没有提升或有所下降，虽然测验数据显示多数学生在听、说、读、写、译各方面有了一定的提升，但是因为进步较小，学生普遍缺乏对能力获得感的认知。与此同时，调查和采访还发现：仅有少数院校的大学英语教师在个别专业开展了翻转课堂教学或结合线上和线下的混合式教学改革；绝大多数院校的大学英语课堂教学仍以教师的讲授为主，学生进行产出练习和互动的机会很少。本项调查与国内已有的相关调查结果基本相符，说明这种以输入为主、注重教师讲授的大学英语教学方式已不能适应学生需求和社会发展的需要。《教育信息化“十三五”规划》特别强调，“教育信息化工作要更加贴近教育改革发展中的重大现实问题、融入教育改革发展的核心领域，为教育改革发展增添动力与手段。”因此，在“互联网+”时代，以产出为导向，借力MOOC构建基于SPOC的翻转课堂混合式教学模式提升大学生的英语素质不乏是应用型高校优化人才培养和服务社会的一个重要思路。

2 大学英语课程实施产出导向下基于SPOC的翻转课堂教学模式的理据分析

2.1 “产出导向法”理论及其适用性

“产出导向法”(production-oriented approach，简称POA)是文秋芳教授于2015年提出的一套适用于中国大学外语教学的理论体系，它历经数年的发展和完善，现已形成了一套独具中国特色的教学理论体系。POA提倡“学用一体”的教学理念，将产出活动作为驱动手段和教学目标，将输入活动作为促成手段[2]，输出和输入有效衔接，从而实现有效教学。本理论体系由教学理念(学习中心、学用一体和全人教育)、教学假设(输出驱动、输入促成、选择学习和以评促学)和教学流程(驱动、促成和评价)3个部分组成。[3]其中，教学流程为教学实践的核心环节，贯穿“教师主导、学生主体”的原则。文秋芳教授及其团队已通过教学实践证明了本理论对大学英语教学具有强大指导作用，它能有效融通输入和产出，从而提升大学英语的教学质量。

2.2 MOOC与SPOC概况及其可行性

MOOC(Massive Open Online Courses，即大规模开放式在线课程)自2012年诞生之日起，就以大规模、开放性和共享性等优势吸引着世人的广泛关注，然而随后它的高制作成本、师生互动性差以及学员完成率低等问题也使其降温并引发了人们如何对其创新应用的思索。2013年，加州大学伯克利分校的Armando Fox教授率先提出SPOC (Small Private Online Courses，即小规模私有在线课程)的概念，通过限制选课人数来提升MOOC的应用效果。现在校园课程教学与MOOC的有机结合已成为SPOC的主流范式。这一混合式教学流程为：课前，教师结合课程需要及学生需求优化组合MOOC视频、测验和讨论等材料上传至教学平台，学生进行个性化自主学习；课中，教师与学生集体探讨重点和难点，并针对所学内容的习题或任务进行协作探究或操练；课后，教师与学生交流互动并答疑解惑。SPOC教学顺应了信息技术与教育全面深度融合的趋势，促进了教育公平，实现了优质资源的共享，多项教学实践证明它有助于高校优化课程教学，改善教学效果。[4-6]

2.3 翻转课堂

翻转课堂(Flipped Classroom)于2007年发端于美国，在MOOC和可汗学院的发展带动下成为全球性的课堂教学改革模式。国内外学者已围绕这一课题开展了大量的研究，翻转课堂也由1.0时代进入到了2.0时代，它的内涵已经演变为：把直接教学从集体学习空间转移到个人学习空间，把集体空间变成一种动态的、交互的学习环境，教师在学生运用概念和创造性地参与科目学习的过程中给予指导。[7]祝智庭教授认为翻转课堂2.0更关注学习思维，培养学生的创新素养和创造性思维能力。[8]翻转课堂2.0不仅注重知识技能的学习，也注重分析、评判和创造等高阶思维锻炼，因此它更复合新时期社会对创新型智慧人才的需求。国内几年的翻转课堂教学实践也充分表明学生课前自学基础知识、课上知识深度内化、课后再次进行知识巩固升华的学习方式提升了大学生对英语教学的满意度，促进了学生的个性化自主学习，提升了其协作探索能力并增加了知识创新运用的机会。

2.4 大学英语课程实施产出导向下SPOC翻转课堂教学模式的可行性分析

POA理论主张学用一体，即注重产出也强调输入的作用，其目标旨在实现有效教学，这与翻转课堂教学模式具有极强的耦合性。当前，多数地方本科院校由于师资、政策环境等条件的限制，大学英语教学效果不甚理想、学生英语能力发展缓慢，这与教育部所提倡的“金课”标准相距甚远。因此，以产出为导向，整合名校MOOC来开展本校的SPOC翻转课堂教学不失为应用型高校提升学生英语素质的一条捷径，因为移动互联技术的发展已充分弥补了学校网络不畅问题，移动教学平台也使得泛在化学习成为可能，而且学生通过平台的链接也可以参与多种时空的学习资源，它能在很大程度上弥补普通高校的师资和教学缺憾，丰富教学内容，促进学生的个性化学习以及输入与产出的无缝衔接；同时课堂移动学习app能实现学习行为、过程的跟踪记录、监督和评价，[9]便于教师的外部教学管理。因此，在大学英语课程教学中实施产出导向下基于SPOC的翻转课堂教学模式对提升大学生的英语素质和优化高校的应用型人才培养具有现实可行性。

3 POA指导下大学英语SPOC翻转课堂教学模式构建及教学设计

3.1 POA指导下的大学英语SPOC翻转课堂教学模式构建

在当今移动互联时代，在淘汰“水课”打造“金课”的呼声之下，大学英语作为培养我国国际化人才的必备课程，必须有所作为，各大MOOC平台的在线课程以及各种对接混合式教学的教学平台为大学英语教学改革提供了良好的契机。本文基于超星泛雅平台及其学生移动终端的学习通平台，以大学英语为例，构建了产出导向下的SPOC翻转课堂教学模式，如图1所示：

图1 产出导向下的大学英语SPOC翻转课堂教学模式设计

这一教学模式基于网络和移动教学平台，以产出任务为导向，遵循以教师为主导、以学生为主体的原则，通过课前导学、课中研学和课后练学三个阶段促进输入材料的学习、完成产出任务、达成学以致用的教学效果。本模式所倡导的“一个导向、两个原则、三个阶段”具体内容如下：

3.1.1 一个导向

无论当前我们所处的经济全球化国际背景还是我国提出的“一带一路”倡议，较高的英语素质已成为新时期国家社会经济发展对人才提出的基本要求，这也是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的国际化人才培养的根本保证。大学英语作为实现新时期人才英语素养提升的主要途径，必须以产出为导向，突出学生“用英语做事”的能力，强化学生的产出训练。课前，学生通过学习任务单的指引和产出任务的驱动，尝试完成任务，通过需求激发学生学习的欲望。继而学生在移动平台观看SPOC输入材料，完成作业，并在班级讨论组就疑惑提问、讨论，完成基础知识的初次内化。之后，在课中研学阶段和课后练学阶段，教师都以服务任务的产出为导向进行重、难点讲解、活动设计以及任务布置。因此，产出导向理念贯穿了教学的整个过程。

3.1.2 两个原则

实现大学英语的有效教学，传统教学方式下的教师课堂教授、学生被动听讲的做法必须摒弃，因为它忽视了学生的主体身份。在以产出为导向的SPOC翻转课堂教学模式下，教师应该秉承“以教师为主导、以学生为主体”的双主原则。课前，教师布置任务、学生自主学习的环节就是双主原则的充分体现。在课中，双主原则的实践是区别于传统课堂教学的明显标志。首先，教师组织学生对课前自主学习内容进行复习，开展小组竞答、课前小测等使知识多次复现促进学生的语言习得。然后，以教师为主导就教学重点及收集到的学生疑难问题进行讲解和师生互动交流，达到知识学习的系统化。随后，教师作为策划者和指导者根据课前产出任务进行小组分工，并对大任务或项目分解；学生充分发挥主体作用开展小组协商讨论，教师指导本组学生挑选有用的输入，学生再次深层次练习产出。最后，各小组进行成果展示，每组展示结束后，教师给出言之有物的反馈和准确评价，同时每位同学也要对该小组的展示内容进行口头评价和打分。可以看出，在新模式下课堂研学就是“以教师为主导、以学生为主体”的双主原则进行的教学设计。

3.1.3 三个阶段

从图1可见，本教学模式设计涵盖课前、课中和课后三个阶段，每个阶段都蕴含着特定的教学目标，课前学生完成基础知识的初次学习和内化，课中强化学习重难点并通过产出活动学以致用，课后巩固反思、内化提升并运用已学知识圆满完成综合性的任务。三个阶段始于任务，终于任务，实现了输入和产出之间的有机衔接，教师的主导作用和学生的主体作用在课前导学、课中研学和课后练学环节中共同发力促进了教学目标的达成。

3.2 多元评价机制

考核评价是课程教学中的重要一环，也是学习成效的重要保证。以产出为导向的大学英语SPOC翻转课堂教学的顺利开展也需要开发体现学生主体作用的富有激励性的可操作性评价机制。经过与学生沟通协商，大学英语确定了如表1所示评价方式：

表1 新型大学英语多元评价方式

这种评价方式更强调了对学生学习过程的监督和促学，评价内容多样化，评价主体呈现多元化，由系统评价、教师评价、师生共评与生生互评共同完成，照顾了公正公平，也体现了学生的主体作用。这种评价机制及配套的学生成绩电子档案可以使得教师能够时时监测学生的学习过程，学生也能据此约束自己、激励自我主动学习，为分而战。

4 教学实验

为了检验新型教学模式的成效，课题组在一所普通本科院校的非英语专业本科生的大学英语教学中引入了中国高校外语慕课平台《中国文化概况》(A Glimpse of Chinese Culture)MOOC课程，开展了以产出为导向的大学英语跨文化教学，并进行了一个学期的教改实践，以期扭转当前大学英语重语言知识而轻文化教学、重输入而轻输出、效率低下的教学局面，符合时代需求。

4.1 实验目的

(1)本实验旨在检验以产出为导向的大学英语SPOC翻转课堂教学模式是否比现行的大学英语教学方式更能提高教学效果。

(2)新模式是否对学生的中国文化词汇、段落翻译以及口语表达产出能力有明显的促进作用。

4.2 实验对象

笔者选取了由自身任教的保险系学生作为受试对象，其中自己任教的2018级精算本一为实验班(48人)，课题组另一位老师任教的2018级精算本二(46人)为控制班，两个班学生的英语水平、所学课程、学业压力等都基本相同适合开展对比教学。大学英语课每周3课时，实验时间为2018年10月—2019年1月。

4.3 实验设计

(1)在实验过程中，实验班以“产出导向法”为指导，在大学英语教学中引入《中国文化概况》，采用新构建的SPOC翻转课堂教学模式开展教学实践。教师针对大学英语课程单元教学目标，设置具有潜在交际价值的产出任务，对MOOC资源进行删减和调整，并会同课本基础知识一起发布到教学平台。课前学生在移动终端进行线上个性化、碎片化自主学习，然后尝试完成教师设定的产出任务，在线交流疑难问题。课上教师引导学生复习强化课前知识、讲解重、难点并设置对接输入和产出的课堂任务，学生开展小组研讨、深入演练，内化所学，从而达到“以用促学”、“以学助用”、“学用一体”的目的。课后学生深度反思已学知识并将其有效应用完成综合任务和其他练习。实验班运用新的多元评价方式对学生的学习进行评价。

控制班仍采用现行教师主讲、突出语言知识的大学英语教学方式，也要求学生课前预习，并提供《中国文化概况》MOOC供学生自主学习，但不突出课前的交流与检查，课上教师精讲内容，伴有少量输出练习，评价方式还是以教师评价为主。其他教学内容、教学进度、作业布置等方面基本保持一致。

(2)本实验的翻译采用了15个中国特有文化词汇的中译英和大学英语四级考试的文化段落翻译两个部分，每部分15分，共计30分。口语水平检测主要采用口头介绍中国一个特定文化给外国朋友的方式，满分20分。为了控制各种变量，课题组在实施之初便对实验班和控制班进行了实验前测和问卷调查，实验结束后再次对两班进行了后测和问卷调查。

4.4 数据分析

4.4.1 实验前测

在实验开始之初，课题组首先对实验班和控制班的中国文化认知程度和中国文化英语表达能力进行了问卷调查，并编制试卷对其翻译和口语进行了实验前测，结果统计如表2：

表2 实验班和控制班初测翻译、口语成绩T检验

注：均值差的显著性水平为0.05

独立样本T检验结果显示，两个班翻译和口语的sig.值均大于0.05，故其在口语和笔译方面都不存在显著差异，两个班的中国文化英语表达能力都比较差，这和问卷调查结果相似。

4.4.2 实验后测

经过一个学期的教学实验后，笔者再次对两个班采用难度相当的试题进行了测试，结果如表3所示：

表3 实验班和控制班后测翻译、口语成绩T检验

注：均值差的显著性水平为0.05

两个班的T检验结果显示，经过实验两个班学生的翻译和口语都出现了显著差异，其sig.值分别为.003和.022，都小于0.05。在后期的调查中，多数实验班学生感到自己对于用英语表达中国文化或进行跨文化交际有了更大自信，自身的口语水平也有了较大提升；相比之下，控制班的调查结果却非如此，学生感觉自身进步较小，用英语表达中国文化时也力不从心，两个班在中国文化的英语表达能力以及语言能力上有了明显差距。

4.4.3 实验班的前、后测成绩对比

为了进一步验证“产出导向法”指导下大学英语跨文化教学的SPOC翻转课堂教学模式是否对学生的翻译和口语产出能力有明显的促进作用，笔者又将实验班的前、后测成绩进行了配对样本T检验，结果如表4：

表4 实验班前测、后测两项成绩的均值对比

注：均值差的显著性水平为0.01

检验结果显示，实验班翻译和口语前、后测成绩的均值统计：sig.值都小于0.01，即实验前后差异十分显著，即实验班在进过一个学期的实验后，母语文化的翻译、口语表达等语言产出方面都有了明显进步，实验后的调查问卷也支持了这一结果，实验班学生对这种新型教学模式的满意度远远高于对照班，故以产出为导向的SPOC翻转课堂教学模式比现行的大学英语课堂教学方式更能促进有效教学及学生英语应用能力及跨文化交际能力的较快发展。

5 结语

面对新时期国家社会经济发展及我国对外文化传播对人才英语素质的高要求，以及众多高校大学英语重语言知识而轻文化教学、重输入而轻输出、费时低效的教学现状，本文以“产出导向法”这一“本土化”外语教学理论为指导构建了大学英语SPOC翻转课堂教学模式，并引入《中国文化概况》MOOC在一所本科院校按照“一个导向、两个原则、三个阶段”的教学设计开展了一个学期的SPOC教学实践。教学实践证明，应用以产出为导向的SPOC翻转课堂教学模式开展大学英语跨文化教学切实可行，它能有效改善大学英语教学效果，促进学生英语应用能力以及中国文化英语表达能力的较快发展。因此，当前在教育部“以本为本”、打造“金课”的呼声之下，普通高校借力优质MOOC开展本校的大学英语教学改革不失为提升大学生英语素质和服务社会发展的重要选择。