尹立坤

项目化学习是基于真实情境，以项目为载体，让学生在完成项目、解决问题的过程中，习得技能、形成素养的学习方式。在核心素养背景下，项目化学习成为探索课堂教学改革的主要方式，进行了很多卓有成效的实践。但在实际运用中，由于重知识、重预设、重结果等传统教学思想的影响，也产生了“唯知识论”“唯程序论”“唯作品论”等误区。为此，本文提出了构建整合的项目化学习内容、搭建学生思维创新的活动单元、筑建思维外显的量规等对策，以期促进项目化学习效果提升，促进学生素养的养成。

一、克服项目内容的“唯知识论”，构建整合的项目化内容

在项目设计时，如果无法摆脱“知识为本”的理念，项目内容就会变成知识点的简单拼盘，辅以“貌合神离”的情境，走向“唯知识论”的误区。在这种项目中，知识仍以知识点的形式排列在项目“拼盘”中，知识之间缺乏深度的关联，不能启发学生的思维进阶;知识与情境缺少生活经验的关联，不能引导学生有效迁移;项目内容是知识内容的形式变换，缺少素养导向的整合设计。以“机器人扫地”项目为例，教师通过“环卫工人辛勤工作”视频唤起学生的爱心以及保护环境的意识，引入“帮助环卫工人缓解辛苦，设计扫地机器人”主题，然后进入编码实践，最后作品展示交流。从表面上看，这是项目化学习，实际上就是用“环卫工人扫地”的情境作为“糖衣”，包裹起“机器人扫地功能实现”的技能，让学生兴高采烈地打开糖衣，却失望地发现糖衣内还是不易下咽的罐装知识。这就是杜威谈到的“糖衣教学”，仍是以知识为本的学习，而非面向素养的学习。

为解决“唯知识论”的问题，项目化学习需要构建整合的项目化内容。通过聚焦沟通能力（Communication）、協作能力（Collaboration）、批判性思维（Critical Thinking）、创新思维（Creativity ），即4C能力的培养，提炼学科核心问题。基于学生的经验，挖掘生活主题，然后将三者有机关联，整合设计，并保留足够的开放性，以保证学生在预设和生成中自由行走。以对“机器人扫地”项目进行整合内容设计为例，首先，明确项目的学科核心问题是“实现清扫和避障算法设计，并编写程序实现功能”;然后，挖掘与机器人扫地相关的生活主题，在此引入现实中软件开发工作流程，基于工作过程提炼真实要素，将项目设为需求分析和编码实现两个阶段，让学生通过角色扮演，体验需求分析工程师和编码程序员不同的工作分工;最后，关联整合内容。“需求分析师组”探讨生活中可以应用“扫地机器人”的需求，并基于对自身团队组成、技术能力等要素评估，确定需求方案。“编码程序员组”研讨清扫和避障算法以及编码实现方案，最后将需求方案和技术方案转换成常规项目，既有需求分析，又有技术实现。经过整合的项目内容，改变了知识的原始呈现形式，将其融入基于真实工作过程的项目实践，能够帮助学生在角色扮演中，体验沟通协作，在解决问题中建构知识技能、进行批判创新。

二、避免项目过程的“唯程序论”，搭建学生思维创新的活动单元

项目学习过程如果直接指向完成作品的程序或步骤，将学生禁锢在教师预设的任务流程中，让学生按部就班地“执行任务”，忽视学生的主动参与和思维创造，则走向了“唯程序论”的误区。有专家说，“现实的学校课程是复杂妥协的结果”，项目学习过程也是复杂妥协的过程。我们需要处理好预设与生成的关系，让学生既能自由创新，又能实现预设目标。

为解决“唯程序论”的问题，可以将项目过程设置为“大环节，小活动”：“大环节”以学科大问题引领，保证探究方向;“小活动”以具体活动作为探究单元，保证创新。仍以“机器人扫地”项目为例进行探讨。学生扮演“需求分析师”进行需求分析是“大环节”，可以预设“用头脑风暴发散应用场景”“用研讨小组归类生活主题”“用研讨会讨论技术方案”等若干“小活动”。此环节的所有“小活动”都指向需求分析的“大环节”，既确保教学预设的大方向，又保证学生自由思考、自主创新。

三、摒弃项目评价的“唯作品论”，筑建学生思维外显的量规

项目评价如果直接指向作品完成度的评价，忽视作品完成过程中学生行为的进步、经验的获得、思维的进阶，则走向了“唯作品论”的误区。在“机器人扫地”项目中，完成任务的小组进行展示，成就感十足，但是失败小组失败的原因是什么？哪个环节没有通过？失败小组在研讨中有哪些收获和创新？这些情况都无法获知。此项目评价空有评判，没有激励、导向和促进，失去评价的本质意义。

为解决“唯作品论”的问题，项目评价应聚焦学生过程性探究，通过筑建学生行为过程和思维外显的量规，致力于诊断性、过程性、改善性评价，注重从多主体、多方面、多维度设置量规。多主体是指学生、教师、作品等学习过程中的参与要素;多方面是指积极性、贡献度、影响力等学习过程外显的指标;多维度是指优秀、良好、合格等程度表现方面。借助量规将学习过程中的隐性行为加以改进，以显性形式追踪呈现，发现问题，改进教学。在“机器人扫地”项目中，对“用研讨会讨论技术方案”的活动单元，设置成员评价量规，可以从参与度和贡献度两方面评价，其中包括为结果提供可行性建议，主动协调意见冲突、发挥关键作用，积极表达意见、对别人意见补充等具体指标。学生基于量规，在对标找差中发现不足，在反思回顾中巩固迁移。

综上所述，我们要在核心素养背景下，开展项目化学习的行动研究，从践行“学生主体”的理念出发，分析项目化学习“唯知识论”“唯程序论”“唯作品论”误区的产生背景，探寻项目化学习内容整合、过程设计和作品评价的正确指向及实践路径，为推进课堂教学改革、促进学生全面发展做出贡献。