周建文 李秀丽

【摘要】在当前以立德树人为教育根本任务的背景下，不少学校积极实施道德领导，确立教师专业权威是实施道德领导的重要保障。文章阐释了道德领导视域下专业权威的基本内涵和主要意旨，并从团队建设的角度分析了建立专业权威的一些做法。

【关键词】道德领导;专业权威;内涵;意旨;践行

【基金项目】该文为江苏省中小学教学研究室第十三期重点课题“指向高品质高中建设的道德领导力提升实证研究”（课题编号：2019jyktzd-14，基于测试分析的跟进式改革项目重点课题）的阶段性成果。

在当前弘扬立德树人、发展德行学校的背景下，道德领导已成为不少学校的治理特色。教师是一个专业性很强的职业，实施道德领导，必须培养每一位教师的专业权威。作为领导替身之一的教师专业权威有两个支点：能力和德行。具有专业含义的教学工作应重视这两个方面，除了专业知识、专业技能外，教师的专业信仰、专业精神和专业道德不可或缺。

一、德能兼备——专业权威的内涵

通常人们对于教师专业水平的强调，注意的往往只是能力方面的问题，如所教学科的学术水平、教育科学的专业素养，以及高标准的备课和讲课要求之类。但是道德领导更强调教学专业的价值意识水平。这在当前经济、社会飞速发展的背景下日益重要。请看教师的一些课堂常用语：“听明白了吗？没听明白啊，大多数听明白了就行。好了，下一道题。”“知道那个词什么意思吗？不知道，不知道我也不知道，自己查字典去。”“你怎么老往外看啊？你又不是向日葵，我告诉你，你要真是向日葵，我就是太阳，你永远得冲着我。”相似的话语可能在不少学校都曾经发生，教师这样的言语给人一种师德不良的感觉，但实际上并未明显地违背《中小学教师行为规范》和《教师法》，这就暴露出了我国教师职业道德规范中的一个重大缺陷——缺乏专业权威中的“专业道德”。强调教师的道德权威，是基于当下师生关系不同程度的疏离、教师教育信仰的缺失等所带给人们的困惑：作为教师，我们今天或许还有感染学生的力量，但我们还有感染自己的力量吗？一个对教育理想失去信仰的人，不可能是一个道德领导者。

教师作为一种专门化的职业，应该有自己的职业追求，有自己的理论指导，有自觉的行为规范和成熟的技能技巧，有自己不可替代的独立特性。教师的专业权威意味着教师不仅是知识的传递者，更是思想的启迪者、情感意志信念的塑造者和心灵世界的开拓者，不仅需要知道传输什么知识，而且需要知道怎样传输知识。教师的专业权威既是一种认识，也是一个奋斗过程，是一个终身学习不断更新的自觉追求。当前，教育队伍正在发生着历史性的变革，正在从数量扩张向质量提升转变。增强教师的专业权威将成为教师队伍建设的主旋律。

从管理者角度看，专业权威一方面意味着校长要推动教师紧跟专业发展，研究自身实践，试验新的方法，与成员共享感悟和观察，教师站在教育教学的前沿开展实践;另一方面，学校要承认关怀伦理，领导的焦点应从对具体工作目标的重视转化为对学生身心的重视。“专业德行”中最为关键的部分是对教学活动本身的承诺，这意味着教师的教学工作要有伦理感，就是在工作中关注教学活动本身，教学需要从个体实践转化为全体实践，不仅关心个人的教学，更要关心教学作为一种专业的发展，认识到教学是一种群体实践，与他人分享自己的领悟。如果只是自己的课堂很成功，而整个学校的教学不成功，那是不行的。

二、领导替身——专业权威的旨归

当前市场经济、价值多元化及社会浮躁心态等都对教师队伍的整体素质带来考验。学生和学生家长依赖于教师的专业知识，而专业知识构成了权力，教师除了可以运用它来主导活动、开拓进取，或许还有一点点用来作弄人的权力。正如学校道德领导学说创始人萨乔万尼所说：“学生和家长几乎没有什么选择，而只能对他们与教师的关系抱以信任，这种信任要得到保证，就必然要求专业人员克制侵犯当事人信任的行为。”[1]在学校中，教师的专业德行是一种强盛的、作用巨大的文化力量。

一个具有专业权威的教师意味着以模范的方式行事，不断汲取新的知识，学习新的技能，试行新的方法，在教学的巅峰上开展实践，为学生的未来和自己的专业发展担负责任，履行服务学生、服务家长、服务社会的使命。因此，教师专业权威的建立，必然会让教师与学生的关系得到根本转变。这样的教师必然会得到学生、家长、同行、学校和社会的高度依赖。教师不仅成了智慧的象征、真理的代言，成了学生甚至家长不言而化的领导者，教师的教育教学活动甚至無须教师亲自在场，均能发挥替身的作用。因此，专业权威就成了教师强有力的替身。

从学校管理角度来看，专业权威引导学校成为学习共同体的规范和价值观，构成了领导的两个有力的替身。当这两个替身出现时，教师和管理者就很少需要来自外部的领导;相反，他们由内在的力量——情感和社会契约的激励力量来驱动自己的行动。事实上，越是强调专业化，对领导的需要就越少;越是强调领导，专业化发展程度可能就越低。正如其他许多专业性组织，一旦专业化的车轮开始改由专业化自己来推动，领导就变得不那么急迫、那么集中了。工作人员以专业人士的标准要求自己，最终降低了官僚式领导的必要性，原因就在于，“专业人员通过一系列理论知识的专门培训而获得的专长，常常发挥着降低结构性信息需求的作用。而且，对同伴观点的信任以及对种种标准的学院式的维护，往往造成专业人员在信息需求方面是对专业同伴而不是对层级领导者抱有期望”[2]。而一旦教师的专业化达到较高的程度，校长就一方面可以有更多的时间处理许多教和学的问题，另一方面可以有更多的时间保证为学校提供财政、道德、政治及管理方面的支持[2]。

三、团队合力——专业权威的践行

专业权威中美德的培养是一个重要的范畴，诸如看重诚实、公平、正直之类的价值观。古今中外，教师一直是道德的代言人，自不必赘言。西方道德领导理论格外重视以教师之间良好的同事关系为特征的团队精神，这一方面是因为团队精神是专业道德的一种形式，另一方面是因为真正的团队精神在学校中很少见。

事实上，专业学习团队的建设并非易事，很多专业团队其实非常肤浅，诚如加拿大当代著名教育家迈克尔·富兰所指出的，不少团队和学校“只热衷于进行使个人有更好的工作表现方面的培训，为受训者提供具体实施方面的支持，且培训只与政府强制性的干预有关”。这样的团队其实很难超越现状，很难富有成效。形成团队精神最终是要让人从心灵深处相信，“虽然对教学有专深的领悟，但不与他人分享这种领悟的人是不足取的;根据某人自己的课堂情况来确定成功，而整个学校则可能会失败的做法也是不足取的”。在教师中形成团队精神的难度确实是到处都相同的。在我国如火如荼的教师专业化进程中，大概每个中小学校都在专注于教师的专业化，但似乎团队精神较难真正形成。有一些做法值得借鉴，比如对高考奖励采用“捆绑”的方式，如果班级高考整体很差，自己所教班级考得好的教师未必能拿到奖金，因为很可能这位老师挤占了学生其他学科的课外时间资源，也有可能对其他班级采取了资料封锁的做法。“一花独秀”不一定拿到钱，目的是强化“大家好才是真的好”。

因此，道德领导学说强调“关心教学活动本身”（指全校的教学活动）是专业权威的关键。关心自己的教学活动与关心教学活动之间就存在重要的差别。后一种关心不仅指向广泛的教学知识、政策、实践问题，而且指向教师每天在课堂上和学校中所面对的种种问题。一旦学校建立起专业的理想，人们就再也不会接纳一个富有教学能力却对遇到困难的同事不提供帮助的人。虽然对教学有专深的领悟，但不与他人分享这种领悟的人是不足取的;根据某人自己的课堂情况来确定成功，而整个学校可能会失败的做法也是不足取的。这是一个“一人为大家和大家为一人”的问题。

制定一些专业道德的准则自然是有用的，但是如果遵守了准则，而没有形成对准则的理想和价值观的承诺，没有使这些外在表现内化于教师的心中，那就意味着仅仅只有伦理行为的外在表现，而缺乏一種专业伦理精神。只有当符合准则的具体行为与其背后的理想和价值观相联结，只有当教师所做的与教师为什么做之间的联结为人所接受，专业的准则才不会仅仅是成规式的条例，而成为真正的专业德行。

在专业权威发挥作用的过程中要求道德领导者把握好领导的度。提供太多的领导会压抑专业化。例如，在教师完全有能力提供一切必要的领导的情况下，一个仍坚持要作为强有力的教学管理者（校长）会迫使教师成为依赖者，并剥夺他们成为自我管理者的机会与动因。

此外，作为学校管理者的校长更应确立专业道德准则，明确专业权威。我国对校长的道德规约存在着空泛、政治化和不具体等问题，体现不出校长的专业特点，随着校长专业化运动的发展，校长专业道德的制定也应提上日程。而且，对道德领导更强调校长专业道德的重要性，除了一般性的分析能力和人际沟通能力之外，领导者的技术、特长和经验是不能转移和运用到其他机构中去的，这是学校道德领导不同于其他组织的道德领导之处。

【参考文献】

[1]（美）托马斯·J·萨乔万尼.校长学——一种反思性实践观[M].章虹，译.上海：上海教育出版社，2002：65.

[2]（美）托马斯·J·萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002.