王苇琪

摘要 道德的学校管理离不开关怀的指导。这首先要求学校管理将以人为本作为根本性原则，让人的生命在场，同时让仁的意义彰显其中。其次，学校管理空间应充满自由而宽松的氛围，积极保障师生的自由权利，让主体之间能处于平等的地位，并且鼓励个体的自律行为。最后，要求管理主体在以信任、共情、理性批判为条件的对话中建构一种关怀型的“管理—被管理”关系。

关 键 词 关怀;学校管理;管理道德性;道德立足点

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2019）12-00-04

学校管理与道德具有内在一致性。失去了道德支撑的学校管理纵使能使学校呈现出一种有序化状态，但是这种有序却是脆弱的。学校管理需要将道德的力量嵌入其中，而关怀因其特殊而丰富的意义可作为学校管理的道德立足点。正如海德格尔所说：“关心是人在做任何事情时严肃的考虑。”[1]当学校不能严肃考虑甚至忽视关怀的意义时，不道德的现象就会滋生在学校的围墙之内。另外，学校管理亦是学校教育的重要组成部分，以关怀为基点建构道德的学校管理模式有助于学生的道德发展，让学生在关怀的体验中学会关怀他人。

一、将以人为本的关怀原则作为学校管理的核心要义

以人为本向来被学校教育视为一项根本性原则，其中包含的平等、尊重、关爱等积极涵义也正是教育善的内在体现。学校管理作为教育中的重要一环，需要将人的生命意义考虑其中，并让管理以仁为原则，在关怀的指引下与学校教育的其他部分共同发挥出教育善的作用与价值。

（一）人的生命在场

学校管理者是人，管理的对象亦是人，管理的过程离不开人的操作与行动。这就意味着人的在场是学校管理的最核心特征，而人的意义与价值也须在管理中得以彰显;换言之，在以人为本的学校管理实践中需要生命在场。生命在场首先要求学校师生以人的身份而非物的工具性角色参与学校管理之中。而在一种控制型的管理模式中，其遵循的是物化逻辑，承担相异职责的人仅是整个管理机器中的不同组成成分，这就使得有血有肉的人异化成了机械的工具;学校需要警惕这种将人的生命意义剥夺的做法，力求让全校师生在管理中发挥出属于人的积极作用。其次，人的生命在场要求人的身体与精神共同在场。固然，“身体是人存在的载体”[2]学校需要让人的身体进入其中并使之存在于一定的管理关系之中。但是依附于身体的人的精神同样需要被关注;师生的尊严应当被维护，其个性发展需要被保护，并且师生在学校管理之中不会因过于严苛的规则束缚而让自己的精神陷入囹圄之中。最后，人的生命是动态的，因而在管理的过程中，生命律动的声音需要被关注与倾听。尽管学校管理需要以客观存在的规章制度为依据，但是人本身却是高于静止不动的规范;以人为本的关怀原则要求在学校管理中的规则可以依据人的需要进行适当而合理的变动，这一做法体现了儒家学者孟子的权变思想，并让关怀人的生命成为学校管理中思考问题的一种方式。

（二）仁的意义彰显

“教育是一种人道与爱人的行为。”[3]同理，这种仁爱的伦理精神也应当贯穿学校管理的始终。以人为本的另一层含义便是“以仁为本”，学校师生作为人应当被体制所关怀。仁具有丰富的意义。首先，“仁”字可被拆分为“人”与“二”，这意味着仁牵涉到多人之间交往所需要遵守的一种准则;而孔子又将仁的涵义解释为爱人，则表示在学校管理的情境中，不论是管理者还是被管理者均需要以爱为交往的基点，用爱去理解与包容对方。其次，“己所不欲，勿施于人”方为“仁”。学校管理者往往希望通过高效率的手段使得学校呈现出整体井然有序的状态;然而，如果高效的手段引起被管理者普遍的反感与不适，那么手段本身就必定存在着反道德的问题，其违背了仁的要求，继而也让以人为本的关怀意义被消解。再者，仁要求在管理的过程中能减少被管理者的痛苦。惩罚是学校管理中不可避免的一种手段，甚至惩罚本身就有存在的必要性与合理性;但是惩罚绝不该成为一种报复的手段，尽管被罚者犯有一定的过错。就如内尔·诺丁斯所认为的，与其报复犯错者，将一定的痛苦加诸其身，不如心平气和地去分析和考虑各种行为的后果，因为我们行动的目的在于减少痛苦。[4]最后，学校管理情境下的仁之关怀是处于中庸限度之内的理性之仁，而不是对个人的放纵。从某种程度上说，管理亦是教育的一种形式，既为教育就需以人的发展为目的，尤其让学生能以健康的心态得以成长。当仁脱离理性而存在，依于仁者便反而是在用仁束缚自我，做愚善之人，甚至所谓得到仁之关怀者也被一种伪善行为阻碍了人格健全发展的机会。从这一角度来看，仁也是对他人的一种责任。

二、讓自由宽松的关怀氛围充溢学校管理的空间

在以人为本的关怀原则要求之下，学校管理的空间氛围应当是自由而宽松的。卢梭表示，尽管人常常因为现实的困境而处于枷锁之中，但是人却是生而自由。[5]学校管理需要秩序与规范支持的同时，也不能罔顾了人基本的自由权利。架构管理中的平等条件以及鼓励个人自律行为的做法不仅不违背自由的原则，还能让一种内在可靠的秩序出现在学校的空间范围内。

（一）师生自由权利得以保障

根据以赛亚·伯林的观点，人具有两种自由的权利，即积极自由与消极自由。消极自由的意义表示在一定限度之内个体不能受到他者的强制与干涉;而积极自由的意义则是指向个体自我选择与行动的存在状态。[6]在学校管理中，关怀意味着师生两种自由的权利均需要被保障。尽管学校的生活是一种制度化生活，师生需要遵守一定的规则，从而使得学校管理呈现出有序化的状态，但是这不意味着师生生而自由的权利需要被纪律的要求所侵吞;反而，在有效的学校管理中，自由的权利应当被认可，并且正因为将自由的元素融入管理之中，人的个性特征才会凝聚起来反映为别样的学校风格。根据自由权利的两重含义，保障师生的自由权利亦应从两个角度出发。第一，解除师生的外在束缚，让“使人听话”的权威法则转变为关怀人需要的爱人原则。往往学校严密的时间作息制度以及空间管理规章在一定程度上限制了师生的行动，并让个体的精神连同肉体一并受到规训的桎梏;而充分考虑到师生现实需要的一套制度却能够让人免于承受强制状态下的压力。第二，学校的管理制度需要具有一定的灵活性与开放性。人都有成为自己主人而非他者奴隶的愿望，但自我行动能力的发挥离不开外在条件的支持;因而，管理的意义绝不在于限制，而在于创造一定的条件满足师生追求自我实现的需要，让自由价值在个体行动中呈现出积极意义。

（二）平等主体之间相互尊重

让以自由宽松为特征的关怀氛围充溢在学校管理的空间范围内必定意味着学校主体与主体之间存在着一种“非强制”的联系;不论是管理者还是被管理者，双方的人格是平等的，因而即便拥有一定权力的管理者也不能试图以权威的姿态俯视“无权”的被管理者。值得注意的是，表面上似乎“无权”的被管理者并非真正的“无权者”，他们依旧享有基本的权利，而这些权利是他者不能随意侵犯的，即便管理者借以管理之名亦无法撼动丝毫。而管理者尽管因为执行管理这一行动而拥有被管理者所不具备的一些权利，但是这些权利的背后却伴生着服务他人的义务。学校管理活动离不开主体间的相互作用，而道德的管理活动更需要主体间能够以一种关怀的态度彼此尊重，尊重的涵义既要求主体之间能够认可对方是与自己平等的人，又能有限度地包容对方的个性特征，在相互交往的过程中用“我—你”这一基本词共同缔造一个联系的生活世界。[7]带有关怀性质的尊重还要求着管理主体之间的相互认可。内尔·诺丁斯提出的“认可”意指，把某人最有可能的动机与真实情况联系起来并体谅他们的苦衷。[8]这表明，在具体的管理情境中可能会出现道德两难的困境，由此主体之间需要依据对方的实际情况考虑问题，理解对方的做法，从而尽可能地减少双方所受的伤害。

（三）个体自律行为受到鼓励

在学校的规范管理中，校规校纪存在的目的不仅仅是约束师生的行动，更应当带有道德教化的意义，即通过持续的外在规范限制，让人最终能够从内心认同这些规则，即便之后在失去了外在限制的情况下也能将之作为行动的依据。由此来看，善的学校管理不在于通过他律的手段去“否定”与“制止”个体的行动，而是让规范与个体之间保持一定的弹性，让个体在相对自由宽松的情境中自我体验规范，在一张一弛之间逐渐培养其自律精神。正如《论语》所言：“诚者，自成也。而道，自道也。”如果学校片面以各种细致的规范严格要求师生个体，那么仅能塑造出师生个体良好的外在行为表现，而不能使其在自在的状态之中展现出个人的道德风貌，于是学校培养出的可能是一个个“道德伪善者”。鼓励个体的自律行为，让个体成为自我的监督者，既诠释了自由的意义，让人的消极与积极两大自由权利不被剥夺;又为学校隐性德育加分，让学生的道德水平得以发展，让教师在终身德育之路上砥砺前行。

三、在平等对话中构建关怀型的“管理—被管理”关系

根据保罗·弗莱雷的观点，对话与控制他人的狡猾手段不同，这是一种真正的创造性行为。[9]因而，学校管理应当让对话发挥出创造性的作用。师生主体可以在管理者与被管理者的角色对话之中建构起相互关怀的关系，继而使整个管理过程具有关怀的特质，由此学校管理可以发挥出应然的正向功能，既让学校呈现出秩序的状态，又让德育的力量得以渗透。

（一）以信任作为对话基础

在学校的管理关系中，管理角色并非是单一的，一些个体往往在管理者与被管理者双重身份中相互转换;学生尽管身心发展尚未成熟，但是也能有限度地参与到学校管理的过程中承担管理者的角色与职责;而学校领导在承担管理任务的同时，也是规章制度的遵从者。因而，管理—被管理的关系并非完全是主动与被动的关系，被管理也并非具有全然消极的意味;一种良好的管理—被管理关系建立在双方共同积极、自愿的对话之中，而对话首先就要求管理者与被管理者之间的相互信任以及个体对于自身的信任。要求相互信任的涵义在于对话双方需要将自己交予对方，相信对方能够尊重自己的话语权并且理解自己的想法;相信对话可以发挥出积极的作用，让双方协商出一种更好的问题解决策略出来。要求对话主体信任自己则意味着，一方面主体认为自己有权利与责任参与到管理的过程中，并且自己有足够的能力发挥一定的作用;另一方面，主体必须相信自己有一颗包容之心宽以待人，让对方感受到自己的尊重与关怀。如果双方在对话伊始便对彼此抱有怀疑的态度，那么对话便会异化为一种僵硬的问答或是辩论环节，一种良善的管理—被管理关系就无法建立起来，因而要让对话发挥出真正的作用，就应让管理双方形成一种和谐友好的关系，而信任是不可或缺的关键要素。

（二）让共情发生于对话之中

“共情是一种将心比心、换位思考的情感体验。”[10]由于正当的学校管理是一个双向的过程，即管理者与被管理者之间存在我一你的联系而进行着持续不断的相互沟通与交往;各个管理主体必然需要去理解对方的情感与需求。共情不是一种简单的基于对话主体“相互了解”的标准，其实施难度较大，对于对话主体的要求也较高。基于共情的对话，要求对话主体能够“以人度己”，在感受到对方情感的基础上，进一步理解对方的动机与想法并且尽可能运用对方的思维方式来考虑问题，而不是“以己度人”，在自己的立场上以片面的方式为他人“着想”。管理者与被管理者往往会因为其立场的不同而产生一些矛盾与冲突，这些矛盾与冲突可能是破坏学校管理道德性的潜在因素，让管理呈现出或强制专横或过度放纵的异化特征。共情则是化解冲突，使管理者与被管理者在对话中能够相互理解、求同存异的情感催化剂。关怀型管理一被管理关系需要共情这一条件的支持，如此，方能使主体与主体之间真正把握住布伯所提倡的我—你之中的情感联系，使学校管理具有仁的意义。

（三）将理性批判贯穿对话

信任他者并与他者在共情之中相互理解与包容固然是对话的必要条件，但是这两个条件的发生还需理性的支持;换而言之，脱离了理性的“信任”与“共情”容易脱离适度这一界限，反而将对话推向一种危险的境地。而在学校管理中，对话的目的本在于使管理主体基于良好的关系进行公共协商，共同营造出道德的校园秩序;一旦主体的理性游离在思维与情感之外，“协商”就成为了“妥协”。盧梭认为，理性的作用在于使人认识善恶。[11]这表示若对话双方能保持理性的思维，便不至于让对话产生不道德的结果。实际上，理性的价值远不止于此，对话双方更需要将理性融入个人批判性思维中。学校管理涉及全校师生的利益，如果在对话中，对话主体采取迁就的态度来使得对话呈现一种表面和谐的状态，那么对话的结果则可能危害到其他多数人的利益;而将理性的批判贯穿其中，对话双方就可以弥补彼此观点的不足，让协商或是决策的结果更具有科学性，这样其实是将关怀传递给了对话情境之外更多数的人。另外，值得注意的是，对话双方进行理性的批判不等同于主体间对立性的辩论，对话的结果没有输赢之分，只有基于心安理得的相互认同。

参考文献：

[1]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式（第二版） [M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014：33.

[2]徐冰鸥，孟燕丽.学校教育中学生身体的在场、规约与解放[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2018（6）：107.

[3]孙彩平.教育的伦理精神[M].太原：山西教育出版社，2004：153.

[4]内尔·诺丁斯.始于家庭：关怀与社会政策[M].侯晶晶，译.北京：教育科学出版社，2006：204.

[5]卢梭.社会契约论[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2011：4.

[6]以赛亚·伯林.自由论[M].胡传胜，译.南京：译林出版社.2011：170.

[7]马丁·布伯.我和你[M].杨俊杰，译.杭州：浙江人民出版社，2017：7.

[8]内尔·诺丁斯.培养有道德的人：从品格教育到关怀伦理[M].汪菊，译.北京：教育科学出版社，2017：23.

[9]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学（第二版）[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014：55.

[10]张莉莉. 走向对话： 德育课程的有效路径[J].中国教育学刊，2018（11）：94.

[11]卢梭.爱弥儿[M].叶红婷，译.北京：台海出版社，2016：62.

责任编辑   徐向阳