【摘要】 目前大学英语课堂普遍采取的IRE模式极容易导致课堂师生互动的失衡状态。而IRF/F师生互动模式注重教师反馈及跟进环节的把控，能够行之有效地激发学生参与互动以达成语言自然习得的教学目标。

【关键词】英语课堂;师生言语互动;现状 分析

【作者简介】全玲，云南财经职业学院。

自90十年代交际教学法被引入中国语言教学以来，以学生为中心的课堂理念不断深入人心， 教师的角色也从最初的授业解惑者逐渐向交际发起者和组织者过渡。 很多的语言教育者主张教师占用课堂的时间应该越少越好，让学生能有充分的机会使用和实践所学的语言结构及知识点。但在实际教学中，由于传统教学模式的影响和班级规模过大，以及学生参与积极性不高等因素的制约，大学英语课堂仍然保持教师讲授为主，学生被动接受的呆板模式，多数学生对英语缺乏兴趣，学完后也无法用英文进行基本的交流和沟通。在这种不平等的授课氛围下，师生关系也难于达到和谐，不少老师抱怨：师生互动基本上变成了老师的自问自答或是简单的提问和更简单的回答，学生仿佛是交际的局外人;另一方面，很多教师为了最大化达到让学生开口的目的而采用发散式的交流形式，让学生进行单方面的交流，从而导致交际过程失去方向而最终成为无效的互动及课堂秩序的混乱。交际课堂的核心是“交流”，而互动式教学则是交流的重要实现方式。 对于绝大多数英语学习者来说，课堂是他们实现英语练习和交流的主要场所，而师生间的有效互动是产生教学共振，提升教学效果的必要条件。 本文将通过对大学英语课堂师生互动现状的分析和归纳而解决两个现阶段大学英语课堂的交际环境中面临的两个问题：交际课堂中教师的“教”和学生的“学”该如何有机的平衡？什么样的师生互动模式有利于达成交际课堂的高效合作？

师生课堂互动的定义及本质：

“师生互动模式”指的是教师的“教”和学生的“学”相互作用，相互调节的循环式动态学习过程。它不仅是教学活动的互动， 同时也是师生人际关系的互动。师生互动不是教师对学生的单向影响，它是教师和学生相互交错，循环进行的双向作用。

从语言习得的层面上看，师生互动模式关注于如何帮助学生吸收和内化語言结构和语言知识，强调把有效的协商性互动建立在可理解性知识的输入上，学生在互动的过程中不断调整和内化可用的语言结构，并尝试使用新的形式进行语言的输出和新知识的获取，从而提高语言习得的效率。从社会语言学的角度来看，语言并不只是一种个体内在的知识结构，而是一种从事社会活动和日常交际的有用资源。学习语言，不仅是语法，词汇和句型的掌握理解，更重要的是如何让学习者能够利用目标语言成就交流的意图并在社会活动中正确的表达意愿。因此，语言学习也不只是个体性的语言体系的内化和吸收过程，而是一种社会性的互动过程。不难看出，尽管理论基础的出发点不尽相同，但互动学习都被视作为语言学习中举足轻重的环节。

学校是重要的社会小环境，作为最基本的学习场所，课堂成了创造语言互动，促进高效语言学习的最重要的平台，而这个平台的构建需要师生双方的共同努力，师生互动是达成教学目标和实施教学手段的基本媒介。师生之间良好的互动在大学英语课堂中具有很显著的优势：

首先，师生互动有助于教学目标的实现。如上所述，语言是沟通交流的手段，语言的生成必须依附于信息的交流，而教师和学生之间的有效交流应该是双向的，共同参与的。长期以来的大学英语精读课堂大都是教师滔滔不绝，学生昏昏欲睡;或是教师忙于展示课件，学生忙于抄写笔记;教师偶尔的提问也通常是自问自答，师生之间缺乏必要的交流和互动。真正意义上的“互动式教学”能打破教师“一言谈”的格局，师生间更多的是协作互动和共同参与。学生不仅要接受知识，还要表达自我和参与互动以得到及时和正确的反馈，并引发更深层次的思考，从而更有效地提高语言综合运用的能力，实现语言教学的目标。

其次，师生互动有助于创建轻松和谐的课堂氛围和师生关系。由于师生共同参与支配课堂，教师不是绝对的权威， 学生也不是绝对地服从，师生间不仅有知识的互通，还有情感的交流。这样民主而平等的教学氛围有助于激发学生的学习热情，调动积极性和参与意识， 建立良好的师生合作关系。

再次，良好的师生互动有助于因材施教。在链状，循环的互动过程中，教师能及时和有针对性地根据学生状况作出反馈，并进行后续教学内容和节奏的调整，以达到真正意义上的“以学生为中心，以学生需求为宗旨”进行教学。

师生互动的模式探讨：

目前我国高校课堂普遍使用的师生互动模式是IRE模式，如下图所示：

该模式由教师启动（Initiation），学生回应（Response）和教师评价（Evaluation）三部分的系列循环组成。互动由教师发起，由教师担任“expert”的角色，不断向学生进行知识点灌输，并针对该知识指导学生进行练习，对学生进行提问;学生由教师指导进行回应;教师在学生做出简短的回答之后做出诸如“Thats right.” “Its good”“No， Its not right”等简单的评价。IRE模式的优点是授课效率高，容易把握教学的整体节奏，教师能在短时间内对大多数学生进行提问。缺点是不能进行较复杂的问题和答案的探讨，整个环节中教师和学生是“控制-服从”的关系， 学生缺少自由表达的机会。教师的发问较多针对检查学生对具体信息的理解，学生们的轮流回答往往都是机械性语言的重复，思路通常被局限于单一知识点的掌握和复习，在知识的纵向启发和横向联系上明显缺乏，学生的多样化交际技能也得不到训练。有语言学家甚至认为：IRE模式让合理使用目标语进行文化和社会生活交流成了不可能，话轮的转换仅仅是语言知识的套用或朗读，缺乏真实语境中语言的交际性运用，最终阻碍学生用语言进行创造性思维发展。

让我们看一个典型的IRE互动实例：

--- Whats the meaning of “hesitate”？

--- It means“犹豫”.

--- Yes，youre right. “hesitate”is “犹豫”.

不难看出，该互动实际是一种文本背诵式的假交际。教师作为互动的主导者发起的问题单一，没有留给学生更多思考和发挥的空间，得到的回答简单而确定。几次循环下来，学生仍然只重复了简单的句式，输出形式单一，交际技能并没有得到充分的训练。另一方面，教师的评价也仅仅是正确与否的回应，并没有启动师生间的协商讨论，也无法拓展学生的思路，这样的互动太多，课堂则缺少活力。

另一种互动模式是IRF模式。该模式与IRE的区别主要体现在第三步骤由简单的好坏评价改进成了对学生的回答进一步进行反馈（Feedback），引出具有更深意义的问题，启发学生进一步思考，推动更进一步的师生互动，具体如下图所示：

IRF模式的典型特征是互动并不以单一回合的对话方式进行，师生的每个话轮结构基本都由启动-回答-反馈这三个部分组成。在第三轮中，教师不是以非常简单的好坏评价来终止互动，而是对学生回答的内容进行反馈，要求学生进一步地阐述或分解，教师言语反馈更多地起到了推动师生互动发展的作用。相比较IRE中的评价式反馈，这种包含了其他信息的言语性反馈能够更进一步地启发学生的言语输出，促进了师生互动的延续。

传统意义上的IRF模式中， 教师的反馈性问题发起多以评估学生对知识点掌握程度为导向，教师针对知识点进一步提出参考性问题，从而引发更深入的学生应答。这种层层深入的互动模式对于学生循序渐进地掌握知识具有很好的作用，因此成了师生课堂互动的主流模式。但从学生主动性发挥的层面上来看， 传统IRF模式也遭到了不少语言学家的质疑， 他们认为如果这样的互动以系列的方式延续的话，教师将一直是话轮的引导者，学生始终处于被动思考的状态，批判性思维得不到充分的启发。Well（2000）明确指出：在互动的第三步骤中，如果教师能对学生的回答积极跟进，比如向学生提出延展思维的问题，要求学生更确切地阐述答案，评论他人的回答或是结合自身经历举例说明，让学生的回答成为进一步互动的资源，为學生提供更多语言应用的机会，让语言实践扩大化，那么学生的交际能力将得到最大化的培养。Nassaji和Well经过六年中小学到大学外语课堂的观察研究发现教师在第三步骤中的表现直接决定了后续互动的发生和发展。如果教师直接对学生第二步骤的回答进行评价而不是鼓励进一步的思考和讨论，该轮互动则结束。反之，则有可能发生更广范围的互动。后者模式下培养的学生具有更强的反思和纠正先前回答的能力和更灵活的言语交流技能。至此，以学生参与为导向的IRF模式受到了更多的关注，渐渐成为语言课堂互动的趋势， 其主要目标在于推动第三步骤后的话轮向自然对话发展，从而创造真实语境的交际环境。

新型的IRF/F模式应运而生，即：

这种互动模式更加强调教师反馈形式的多样化。第三步骤中的教师反馈（Feedback）逐渐过渡为跟进（Follow up）。这种跟进是对学生回答的协助，帮助学生更好地理解问题，解决问题， 共同营造一个共同建构知识的学习情境; 也可以是进行新一轮话题深入进行的启发。 在这个过程中， 学生的“最近发展水平”被逐个创建， 并在教师的协助下产生大量的“调整性输出”及“受推式输出”，以达到新旧知识的平衡和新知识的同化顺应（江韦姗，2002）。

互动中的学生参与和思维延展很大程度上取决于教师是否能维持学生应答或讨论的延续。为此，教师的跟进应尽可能地鼓励学生围绕话题或概念补充和发起更丰富的内容，例如：让学生阐述他的回答，评价他人的回答或是提出新的讨论话题等。无论学生的回答完美与否，教师都应注重认知性和交际性环境的创设和言语跟进。尽管学生的认知程度和语言水平存在很大差异，但根据学生的应答状况采用适当的言语和活动激励学生参与到交际性互动中始终是英语教学的根本目标。

可以看出：交际课堂中的师生互动不仅是课堂组织，教与学平衡的必要环节，更是决定语言习得效果的有效方式。

师生的交流互动是一个很复杂的过程，它既不是单纯的师生机械性对话，也不是随意而无目的的交谈，而应该是两者巧妙结合，包含有语言知识传授和一定语言能力训练，最终达到语言交际性能力生成的具有明确目标的有序循环。在此过程中，教师作为互动过程的掌控者，其表现对互动的发起和延续具有至关重要的作用。互动的深度及广度也和教师在第三环节中的表现息息相关。从教师的反馈方面看，教师简单而含糊的评价会让学生因得不到具体的指示而容易导致对话的终结。反之，带有肯定语气的修正式反馈可以促发学生对错误进行自我调整和澄清模糊的认识; 评述性的反馈可以对互动内容进行总结和阐述以便于学生能更好地理解，使话语交互更有意义，并促使学生进行进一步思考;而延伸性的跟进则可以对学生的话语输出起到引发的作用，启发学生对关联的表达方式或语言结构的联想，让他们的回答不仅仅局限于简单的回复，而是让他们体会到表达的自由，让互动趋向于自然对话。因此，教师应在IRF/F模式的基础上采取适当策略以扩大学生话语权，提升学生言语机会，充分利用教师点评和话题跟进启发和激励学生的批判性及拓展性思维，鼓励学生积极参与到互动环节当中，从而实现语言自然习得的教学目标。

参考文献：

[1]江韦姗.外语课堂话语第三话轮对学生话语输出影响研究[J].山东外语教学，2010（1）：53-57.

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