申宣成

2018年1月，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）。《意见》不但确立了教师在国家教育改革和发展中的优先地位，而且明确了我国教师队伍建设的目标——到2035年，“培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。

综观世界各国的教育政策文本或教师专业标准，很难找到与“教育家型教师”这一概念相对应的表述。以教师专业标准体系相对成熟的美国、英国和澳大利亚为例，其设定的最高层级分别为“杰出教师”“高级教师”和“领导型教师”，至少从字面上来看，这些概念与《意见》中的“卓越教师”对应度较高，与“教育家型教师”的要求尚差一个重要级。党和国家提出“教育家型教师”的目标，既体现了对教师职业的高度重视，也饱含着对教师工作的殷切期待。

那么，一个教师做到什么程度才算得上是“教育家型教师”呢？回答这一问题，不妨借鉴国际著名教育心理学家和教师教育专家、美国学者舒尔曼的分析框架。舒尔曼认为，任何一种“专业”都必须包括六个特征，即“服务意识、理论、实践、判断、从经验中学习、共同体”。以下我将依托这一框架，以“教育家成长丛书”（中国教育报刊社“人民教育家研究院”组编）和“名师讲语文丛书”（于漪、刘远主编）中的几位语文名师为研究对象，采用自上而下和自下而上相结合的方法，具体阐释“教育家型教师”的必备品格和关键能力，并尝试在此基础上建构一个“教育家型教师”的素养模型。

一、强烈的使命意识：“教育家型教师”的原生动力

与许多学者仅仅关注教师的专业能力不同，舒尔曼认为，作为专业人员，首先应具备的是服务他人的意识，他称之为“使命”。研读这些语文名师的成长历程，我们深深体会到了这一点。

荣获“人民教育家”国家荣誉称号的于漪老师在其《于漪与教育教学求索》一书的开篇，就以“使命意识：我生命的原动力”为题，记述了自己的成长经历。她以“天下兴亡、匹夫有责”的心态，把教师这一普通的职业作为报效国家和人民的人生理想和伟大事业去做，将“让生命与使命结伴同行”作为自己一生的座右铭。乍看起来，这似乎有些不食人间烟火，但通读全书，我们就会真切地感受到于漪老师拳拳的爱国心和民族情。她也曾饱受疾病的困扰，也曾因儿子罹患重症而泪流满面，也曾在“文革”中遭受苦难，但是她始终没有倒下，反而愈挫愈勇，最终从一所非重点学校脱颖而出，成为上海市首批特级教师。全国著名语文教育改革家魏书生老师在回顾自己的教改之路时，感觉最满意的就是始终把育人放在第一位，始终将服务学生作为自己的责任和使命。为了能够回到自己钟情的语文讲台，他放弃了做盘锦地区电机厂领导的机会，在6年中提出150次的申请，最终夙愿得偿，重回讲台。李元昌老师一生将乡村教育作为自己的责任和使命，1979年从长春师范学院毕业时，组织上将他分配到了榆树师范，他硬是几次找领导申请改派，最终和一个同学交换了分配名额，回到老家，开启了自己“乐在乡间小路行”的乡村教育之路。

回望过去，当年积贫积弱之中国竟然诞生了陶行知、蔡元培、晏阳初、梁漱溟等那么多“一流的教育家”，原因何在？就在于他们心中拥有“为一大事来，做一大事去”的强烈使命感，以及由这种使命感而激发出的“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神和忘我境界。巨星虽逝而精神永存，要成为新时代的“教育家型教师”，就必须具备强烈的奉献国家和人民的使命意识。

二、独具慧眼的理论主张：“教育家型教师”的学术标识

如果说强烈的使命意识是“教育家型教师”显著的心智特征的话，独具慧眼的教育教学主张则是其不可或缺的心智标识。舒尔曼之所以将“理论”这一特征放在“实践”之前来论述，并不是说“实践”在教师教育中的位置不重要。相反，“行是知之始”，就整个教师群体而言，实践无疑是需要首先关注的，因为所有理论都要通过复杂而娴熟的实践形式展现其存在价值，也最终需要借助实践来创造价值和改变世界。正因为如此，才有“理论都是灰色的，实践之树常青”的说法。但是，陶行知先生在“行是知之始”之后，还说了一句话叫“知是行之成”——实践是理论的源泉，而理论则是实践的提炼和升华。它能让实践从自发走向自觉，从自然王国走向自由王国。有实践技艺而无理论升华，实践就永远只是实践，经验就永远只是经验，而难以生成更大的价值，难以发挥更大的作用。

如果你不愿追求卓越，或许具备娴熟的教学实践技巧就足以安身立命了;如果你想成为“教育家型教师”，则必须具备将实践提升为理论的能力，必须能够在“究天人之际，通古今之变”中成就教育的“一家之言”。于漪老师在长期的教育实践中不断思考，在“爱、钻、学”三个字上下功夫，最终形成了“弘扬人文”的語文性质观、“教文育人”的语文教学观。魏书生老师结合自己的教学经历，不断在实践中出真知，形成了自我管理、民主教育的教育观。黄厚江老师在反复的课堂磨砺中提出了本色语文的教学观。这些名师在教育实践园地辛勤耕耘的同时，始终保有一颗好学之心，博览群书，笔耕不辍，发表了大量论文论著，形成了特色鲜明而又自成体系的教育主张。总结名师的成长之路，我们似乎可以做出这样的判断：能否“将做的说出来”是一般教师和优秀教师的区别所在;能否“将说的写出来”则是优秀教师和卓越教师的区别所在;而能否“将写的提起来（系统的提炼）”则是卓越教师和“教育家型教师”区别所在。

三、纯熟的教学艺术：“教育家型教师”的“看家功夫”

“教育家成长丛书”和“名师讲语文丛书”有一个共同的特点，就是分别设置了“走进课堂”（于漪老师专辑中相应的板块名称为“我的教学实践”）和“我的语文实践”板块，两个板块收录的都是作者的课堂教学实录及教后反思。据我了解，这两个板块也是一线语文教师最爱读的内容。这一内容设计给我们一个重要启示：“教育家型教师”的中心词是“教师”，而“教师”一定是站在课堂上的那个人。因为他们在摸爬滚打中逐渐形成了精深的见解和系统的理论，成了披荆斩棘的引领者、探微知著的思考者，卓然而立的佼佼者，我们才在“教师”这个中心词的前面加上一个限定词——“教育家型”。但不管加上什么限定词，归根到底他们还是“教师”，而只要是教师，他们的价值就需要在教学实践中彰显，他们的种子就需要在教学实践中扎根。

如果说理论创见让“教育家型教师”得以脱胎换骨的话;纯熟的教学艺术则是其得以安身立命的“看家功夫”。研读两套丛书不难发现，入选者对课堂教学几乎都达到了痴迷的程度。魏书生老师1986年被任命为盘锦实验中学校长后，仍然上两个班的语文课并担任两个班的班主任;1997年10月被任命为盘锦市教委主任、党委书记后，还继续兼上一个班的语文课。黄厚江老师为坚守中学讲台，推掉了多所大学伸出的“橄榄枝”。2018年，72岁的余映潮老师还在一年里上了174节公开课。熟能生巧，巧能生华，在不断的课堂研磨中，这些名师的课堂技艺日臻完美，逐渐形成了独特的教学模式和教学风格。

四、精准的专业判断：“教育家型教师”的核心能力

舒尔曼曾在《专业发展：从经验中学习》一文中说：“课堂教学——特别是中小学层次——也许是迄今人类发明的最为复杂、最具挑战性、要求最高、最细致、最令人惧怕的活动。”这一描述充分说明了教育实践的情境性、特殊性和不确定性。在这样的情境中，教师往往需要在几秒钟内对纷繁复杂而又出乎意料的情形做出精准的判断，给予适切的回应。而此时此刻，无论你平时背诵多少教育学或者心理学的条文和概念，可能都不起作用。最有效的方法唯有在做事中学会做事，在试错中学会纠错。北京大学陈向明教授将这种方法称为“在事上磨炼”，将因之而获得的能力称为“择宜”，并将这种“择宜”能力界定为教师的核心素养，是极有见地的。正如著名科学家、诺贝尔奖得主摩尔所说：“什么是专家？专家就是在一个领域犯过所有错误而再没有错误可犯的人。”由此可以推知她在教学上经历过多少挫折，而这些挫折和试错恰恰就是最好的学习。

《于漪与教育教学求索》一书收录了于漪老师执教的《变色龙》课例。在教学中，于漪老师用一个精心设计的曲线图来描述警官奥楚蔑洛夫的态度变化。然而当她在黑板完成这幅图后，却发生了一个意外的情况：一个平时表现平平的女生竟然质疑这个曲线图画得不对。此时，于老师没有自以为是，而是耐心从容地请这位学生说出自己的理由。结果，学生认为警官的心情既然是越来越紧张，曲线后半部分的密度就应该是越来越高才对。此言一出，立即贏得听课老师的一片赞扬声。面对学生的质疑，于漪老师在课堂上表现出的生花妙笔和精确判断，表面上看是专业智慧，内里则源自她的教育履历和实践修为。

五、深刻的反思意识：“教育家型教师”的成长利器

2011年，教育部印发了《教师教育课程标准（试行）》，其中明确提出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”这一判断充分说明：反思在教师专业成长中具有无可替代的重要作用。舒尔曼就非常重视反思在教师专业学习中的价值，他将教师的实践反思表述为“从经验中学习”，将由反思习得的知识和能力称为“实践智慧”。事实上，舒尔曼所说的“实践智慧”在某种程度上就是陈向明教授所说的“择宜”素养。苏格拉底说过：“没有反思的生活是不值得过的生活。”对于一个教师来说，没有反思，就不可能有教学的进步，更不可能成为教师中的佼佼者。有的教师教10年书，其教学却几乎等于1年的创新加上9年的重复;有的教师则每年每月甚至每时每刻都能感到自己的进步，这其中的一个主要区别就在于有无反思的介入。于漪老师是一个特别注重反思的人。她不但课前精心备课，而且每次上课之后都坚持写“教后记”，反思自己上课的得失，几十年如一日，“一不一陟一回顾”。她经常感叹：“自己上了一辈子的课，上了一辈子有遗憾的课。”这正因为如此，于漪老师的课堂教学才达到了出神入化的地步。

六、广泛的专业影响：“教育家型教师”的精神磁场

舒尔曼认为，“专业”的第六个特征是“共同体”的重要作用。一个教师从普通走向卓越，再从卓越迈向教育家之路。除了个人的努力，与专业共同体的滋养和哺育是须臾不可分离的。研读这些语文名师的成长史，我们发现，每位名师的背后，都有一些重要的他人或组织在全力支持和推动。于漪老师初出茅庐，就幸运地得到了上海市教育局教研室杨质彬老师的关注和指导，在很长的一段时间里，杨老师一周要听于漪老师几节课，手把手指导之外，还会一本本翻看她批改的学生作业。当来自农村最基层学校的李元昌老师第一次见到吉林教育学院中学语文教研员张翼健老师时，他做梦也没有想到，张老师当天晚上会闭门谢客和他促膝长谈。黄厚江老师也是得到了县教研员丁如愚的指导，才得以在县、市、省三级优质课比赛中脱颖而出。钱梦龙老师以一节《愚公移山》，而得到上海市教研室的高度肯定，从而跻身于上海市首批特级教师的行列。在专业共同体的精神磁场中，这些名师得以找到自己的精神家园。而一旦他们成为这个专业共同体中的“教育家型教师”，他们又会给予共同体以精神的反哺，作为专业引领者，他们以自己的教育实践和理论主张，营造出一个强大的精神磁场，影响和带动了一批老师薪火相传、投身教育。

以上我们从几位名师的成长经历切入，阐释了“教育家型教师”的应思应想、应知应会与应做应为。上述的六个特征彼此结合，构成了一个展翅欲飞的“蜻蜓模型”：使命意识如同蜻蜓的腹部，为“教育家型教师”提供核心动力;理论和实践如同蜻蜓的两翼，带动“教育家型教师”自由飞行;专业判断如同蜻蜓的复眼，让“教育家型教师”得以见微知著;反思犹如蜻蜓的长长的尾翼，及时调整行动的方向;专业影响力则是蜻蜓带有钩刺的足部，使“教育家型教师”得以展现其理论和精神的吸引力。

（责 编 莫 荻）