陈卫春 庞德军

(1. 江苏凤凰科学技术出版社,江苏 南京 210009; 2. 江苏省海安市海陵中学,江苏 海安 226600)

1 从典型案例看教学问题

日常教学中,有很多问题是会产生“蝴蝶效应”的,即某一方面的问题会影响整个系统．例如,如何对教学目标进行系统把控,便是具有统领意义、牵一发而动全身的问题．这是因为,课堂教学、练习与检测等常态教学的基本环节,都基于共同的教学目标,从而构成密切关联的教学系统．要解决这样的问题,必须基于系统的视域揭示根源,以求举纲张目．现以“压力”的教学为例,藉以窥斑见豹的思考．

1.1 课标要求与教材处理

《义务教育物理课程标准(2011年版)》(以下简称“课标”)的“科学内容”,将“压强”列为核心知识点,其“认知水平”为“理解”层次,而对“压力”却只字未提．原因在于,虽然压强与压力相关,但压力(正压力)只是具有特定方向(垂直于受压面)的力,不属于基本概念．

从教材设计来看,苏科版初中物理教材以“画力的示意图并观察共同点”的活动来认识压力,如图1所示,由此概括压力垂直作用于物体表面的特征．采用了“涉及而不深究”的处理手法,凸显了观察与发现的认知过程．

图1 教材中关于压力的教学处理

1.2 教学现象与问题分析

实际教学中,教师们大多会对压力的认识进行补充和拓展,由教材中图10-1(a)和(b)的例子延伸出去,比如通过更多例子强调“压力的方向不一定向下”“压力大小不一定等于物重”,甚至讨论“物体处在斜面上时,压力大小与物重的关系”等．在课后练习中,同样会出现类似的概念辨析题．例如:

例.关于压力,下列说法中正确的是

(A) 压力的方向总是向下的.

(B) 垂直作用于物体表面的力就是压力.

(C) 压力的大小总等于物体所受的重力.

(D) 压力可以向任何方向.

教学的确需要对教材进行细化和拓展,从而使学生对概念的理解更具体、更深刻．但是,细化和拓展必须适当,目标定位必须准确．

为什么要在压力问题上加以拓展?为什么看重“压力与物重的关系”?教师们大致的观点是:如果对压力认识不足,就会影响对压强的认识;压强计算涉及压力和受力面积,而压力的计算则是关键．因此,许多教师会补充如图2所示的内容让学生分析,理由是,初中阶段压强计算大多是压力等于物重的简单情况,通过这些训练可避免学生误以为“压力总是等于物重”．

图2 教师提供的拓展内容

值得反思的是,对压力的认识是否有必要如此复杂?初中不涉及“力的分解”,能否将物体对斜面的压力与其重力大小的关系讲明白?从教学效果看,是否有必要在认识压强之前将压力的认识一步到位?即便确有需要澄清、强化的问题,可否在认识压强的过程中结合具体问题逐步解决?

2 从怪圈成因看破解路径

现实教学中类似的目标定位不当的问题不在少数,累积并连环交织成“教学怪圈”,是形成教学“低质高耗”的重要原因．

2.1 怪圈的表现与危害

所谓教学怪圈,其实就是教学系统中的不良循环．例如,在以“认识压强”为主题的新课教学中,由于在压力问题上“超额消费”,导致对本应重点认识的压强反而“投入不足”,有活动无体验、有实验无感悟,匆匆走过场、虎头蛇尾,形成了“烂尾课”“夹生课”．

烂尾了、夹生了,学生无法完成预期的作业怎么办?只能“补”．这一课不行下一课补,结果是处理了旧“烂尾”生成了新“烂尾”、炒了旧“生饭”又煮出新“生饭”,教学陷入“滚动式还债”怪圈．认知不足习题补,做题、讲题成了主旋律,讲了做、做了讲……教学陷入“浅学深练、深练深考”的怪圈．凡此种种,致使课时需求膨胀,意义学习沦为囫囵吞枣,学生身心负担加重,厌学情绪滋生、蔓延．

2.2 怪圈的成因与破解

关于教学怪圈的成因,容易引起共鸣的观点是“考试绑架说”．教师们谈论教学目标问题,三言两语就会绕到考试上,谈的都是“不得已而为之”的茫然与无奈．教师们觉得,虽说课堂上怎么教可以自己做主,但学生要做统一的作业,应付统一的“周考”“月考”直至“中考”,有些题目明知偏了、难了,但不敢不练、不敢不讲……一言以蔽之,考试绑架了教学.

“考试绑架说”概括的是考与教不和谐的因果关系,即不当的试题强势倒逼教学,以至恶性循环．但是,进一步追问考试(试题)为什么“不按套路出牌”?有没有维系考与教两者和谐的纽带?其实,“考”与“教”两者都基于同一个根源,即国家颁布的课标．考与教作为教学系统的不同环节,目标应当是一致的．从这个角度分析,两者不和谐的原因在于:一是不同的人对课标要求的理解和教学目标的把握有差异;二是在教学系统的不同环节上,对教学目标缺乏一致性把控．一些不当认识和做法长期得不到纠正,甚至作为正面经验相互感染,于是“教学怪圈”有了见怪不怪的共同语言．

追求常态教学的整体优化,首先必须走出教学怪圈．对于每位教师来说,要切实提升理解课标要求、把握教学目标的能力;而在教学群体上,必须达成共识,切实加强教学目标的系统把控．

3 从应然要求到实然反思

课标要求是关于教学的应然要求,而实际教学往往会面临实然与应然的矛盾．这就需要围绕“是否符合要求”和“要求是否适当”等问题进行反思,并对实然不断修正．从教学目标的系统把控来看,就是要在“实然”向“应然”无限逼近方面做大量细致的工作．

3.1 理解课标的应然要求

课标中“点到即止”的文字表述,对一般教师来说,的确难于理解．但是,如果将课标与教材结合起来进行对比、分析,就比较具体和易于理解了．

研读课标．课标中与日常教学关系最密切的是“课程内容”(包含科学探究和科学内容),它规定了基本的学习内容和应达到的基本要求．“科学内容”是将物理学科的知识内容按物质、运动和相互作用、能量三大主题分类并分层展开的,与此关联的还有“样例”“活动建议”以及“学生必做实验”等．样例是对内容要求的进一步解释,“活动建议”是为教学提供参考的活动实例,而“学生必做实验”则是刚性的过程性、技能性要求．因此,研读课标必须将“科学内容”中的知识内容与支撑性的关联内容结合起来．另外,课标要求是采用行为动词表述的,研读课标时必须熟知这些行为动词分别对应于怎样的认知水平层级．

联系教材．教材是教学的蓝本,是课标要求的具体化和系统化,反映了教材编写专家对课标要求的理解．将课标与教材对照起来,既可以由教材揣摩课标要求,也可以由课标要求揣摩教材意图．为表达方便,这里不妨仍以压强这一知识点为例．

表1 课标要求与教材内容的对比

课标对压强的认知水平要求是“理解”层次．怎么实现理解?课标明确了“通过实验”的过程性要求,但通过什么实验达成这一认知水平则留给教材和教学去选择．关于应用,课标既提出了一般要求,又给出了典型样例(估测自己站立时对地面的压强)．样例突出解决实际问题的方法,同时暗含压强计算的基本要求,即知道物体置于水平面时,对支持面的压力大小等于物重．

教材的内容架构与课标要求基本一致,只是丰富了“使能条件”(即使之能够达成目标的条件)．一是从认识压力着手,为认识压强做好铺垫．从教材的淡化处理,可以看到教材编写专家对压力地位的认识．二是实验选择,教材以“探究影响压力作用效果的因素”为背景,呈现认知过程,突出重点;三是以“计算坦克对地面的压强”为例,体现对压强计算的基本要求,同时也是为“估测人站立时对地面的压强”做好铺垫．

3.2 反思教学的实然问题

关于压力的教学地位,从课标要求到教材设计都是较为明确的,而实际教学却时有偏差．这就是值得反思的实然问题．

再比如,课标要求“会测量固体和液体的质量”并将“用天平测量物体的质量”列为学生必做实验．从测量工具看,意味着托盘天平的使用应达到“独立操作”的“会”的水平．那么何为“会”呢?应该是使用天平时符合操作规范(使用方法正确)即为会．具体到测量前调节平衡这一操作要领:能先将游码归零,再调节平衡螺母使天平平衡,即表明“会调节”．这是可观察、可考核的具体学习目标．但在现实教学中,频繁出现让学生根据指针偏向,回答如何调节平衡螺母才能使天平平衡的练习题,而且几乎从刚学习天平使用时就反复讲、反复练．这是不合适的．上述要求既不属于必备的实验技能(拧一下螺母谁都会),也不属于应知的知识,对于学生的思维发展亦无多大作用．从习得途径看,它是仍然是“死记硬背”,而非基于操作的领悟．笔者认为:在原理上,“指针偏转方向”与“螺母左右移动”关联,即杠杆平衡原理;但在操作上,“指针偏转方向”与“螺母旋转方向”关联,结果来自动作的尝试,并不依赖于“螺母左右移动”的思维指令．可见,作为动作技能要求是不合理、不必要的,而作为原理性知识,应在学习杠杆平衡条件时才有可能明白．因此,在学习杠杆平衡条件之前,让学生做这样的题目是不合适的．

总之,日常教学中应重视从课标要求与问题的现实性、科学性等多个角度进行合理性的分析,及时纠正偏差．

4 从自我担当到群策群力

目标的系统把控需要群策群力．群是教师个体的集合,发挥众人智慧谓之群策,凝聚众人力量谓之群力．

4.1 关于自我担当

自我担当是“从我做起”的态度与责任．主要表现在能力与行动两个方面,前者是内在本领,后者是外在表现．在能力层面,教师应自觉钻研课标要求,善于反思教学中的问题,提升系统把控教学目标的能力;在行动层面,教师在承担集体性任务时,应有高度负责的态度．比如,制订教学规划、承担课堂教学设计、作业设计或检测命题时,应树立“在我这里不出或少出问题”的意识,不能随意应付、马虎了事,而应尽心尽力、精益求精．因此,自我担当不仅仅是能力体现,同时也是学术责任感和团队责任感的体现．

4.2 关于群策群力

日常的作业设计与检测命题,往往是在学校教研组或年级备课组内“轮流坐庄”．由于不同教师的认识存在差异,时有针对某些问题的争执．这表明“共事”的第一要务是“共识”．教研组、备课组是最基层、最紧密的教学研究共同体,最能在协调、凝聚共识方面有所作为．例如集体备课,首先必须在教学目标的大方向上达成共识,一揽子考虑课堂教学、练习与检测的具体安排与要求．研究的问题应该细化,特别是对一些典型或热点的问题．比如前面所述的天平的调节,到底要不要反复训练“根据指针偏向判断平衡螺母应该向左或向右移动”?通常,教师们会因“中考可能会考到”而倾向于要训练,这是很现实的．进一步的问题就是在教学上如何处理．一般来说,比较适宜的做法是,在未学习杠杆知识之前不涉及这类问题．这既体现了循序渐进,又有利于分阶段把控“教、练、测”要求的一致性．类似的问题很多,教研组、备课组应发挥自身优势,通过集体备课或专题研讨各抒己见,进而做出合理的教学决策．

当然,对于教学目标的系统把控,中考“指挥棒”的影响力极大．因此,中考应该为教学目标和教学要求的确定指引方向、做好表率,要勇于阻击那些以考查能力为名,有悖于课标要求或与实际不相符的问题．诚然,中考命题是极其看重课标要求的,但受多方面影响,无论怎么用心,都难免在某些问题上出现效果与意图的偏差,这是正常的．关键在于,能否形成让教师们一看就清楚的中考命题的限制性说明,以及能否建立命题专家与一线教学的沟通机制,力求“考”与“教”相向而行．

概括说来,考察教学问题、研究教学改进,必须从整体考虑,切实解决好目标的系统把控这一本原性问题．