李义胜,廖军和

(安庆师范大学教师教育学院，安徽安庆 246011)

当前，城乡教育发展的严重失衡导致乡村教师，特别是新生代乡村教师的身份认同出现了严重的危机。因此，乡村教师的身份认同危机亟需得到整个社会普遍的、高度的关注。乡村教师身份认同既符合教师身份认同的一般规律，但也有自身的特点。从文化的视角来看，个体既是文化的创造主体，又是文化形塑的对象，它们之间存在相互建构的关系。因此，本文以安徽省安庆市怀宁县GH镇XS村XS小学为例，并从文化，特别是公共文化服务的视角来探析乡村教师的身份认同危机及其重构。因为XS村是一个有着数百年历史的宗族性村落，XS小学是该村唯一的小学，并且它在较大程度上见证了乡村学校的历史变迁，以及折射出当前乡村教师正遭遇的严重的身份认同危机。

一、乡村教师身份认同的意涵

不同学科对“身份”的内涵往往有不同的理解。一般而言,“身份是人们对‘某人是谁’的理解，是人所赋予自己的以及被别人所赋予的各种意义。”[1]可见，身份既包括个体对“我是谁”的理解，也包括他人对“我是谁”的认识。相应的，我们亦可以从这两个方面来理解乡村教师身份认同的涵义。其一，乡村教师的身份认同是乡村教师对“我是谁”的理解。首先，乡村教师要自觉意识到自己是一名教师。身份在英文中译作“identity”，其基本含义是“在任何场所任何时刻一个人或事物的同一性；一个人或事物是其自身而不是其他的状态或事实。”[2]同样，乡村教师身份认同的一个重要表现就是在于他们在任何场所、任何时刻都能保持自己作为一名教师的“同一性”，都是“教师”自身，而不是表现为其它的状态。在当前的城乡二元结构体制下，乡村教师不仅在经济收入、社会地位等方面与城市教师相比还有较大差距，而且乡村教师的生存环境，特别是文化处境也令人堪忧。譬如，近些年来的新农村建设使XS村不再是曾经的乡村，村民们也彻底告别了日出而作，日落而息的传统乡村生活方式；但另一方面，它也不像城市，没有丰富多彩的文化活动。这就使XS村如同一个“文化荒漠”。对此，乡村教师要深刻意识到改变的仅是生存的环境，而不是作为一个教师的使命。乡村教师仍然是作为“教师的人”，依然要以一个真正教师的姿态在乡村社会中“为天地立心，为生民立命”，引导乡村社会的价值重建，为乡村民众展现一个可以安身立命的生活方式；或者成为鲍曼(Bauman)所言“阐释者”，在价值多元的时代背景下向乡村民众陈述自己的价值观念。其次，乡村教师要自觉意识到自己是“村中人”，是乡村共同体(亦可称作村社)的一员。乡村教师虽然比一般的乡村民众拥有更多的知识，但并不能因此而觉得高人一等。对于乡村教师而言，乡村是他们现实的生存境遇。与其怨天尤人，还不如积极融入乡村公共生活，为现代美好乡村的重建提供文化上的支持。这既是教师的职业使命，也是对自我幸福生活积极的、理性的谋划。其二，乡村教师的身份认同是他人特别是乡村民众对乡村教师的认识。首先，乡村民众要承认乡村教师的“教师”身份，也即承认他们对乡村的青少年、儿童有教育的权利和义务。乡村民众不能仅以经济收入和社会地位这些外在标准来评判乡村教师的价值，而是要自觉意识到乡村教师之于乡村教育及乡村振兴的基础性意义。其次，乡村民众要承认乡村教师的“村民”身份。乡村教师虽然是“知识分子”，但这仅是职业分工上的不同，他们仍然应当是乡村社会的一份子。他们有权利，也有义务积极融入到乡村公共生活中，从而对乡村产生积极的文化影响。这就需要乡村民众不能排斥和疏离乡村教师，而应当积极地创造条件以促进乡村教师向乡村公共生活的回归。

二、乡村教师的身份认同危机对乡村公共文化发展的制约

当前，乡村公共文化发展面临诸多困境。这由历史的、现实的，以及乡村内、外部的多重因素所导致。但乡村教师身份认同的危机也是一个重要的影响因素。

(一)当前乡村公共文化发展的多重困境

城镇化进程虽然使现代乡村创造了令人瞩目的物质文明，但它也造成乡村文化秩序的瓦解，乡村公共生活以及乡村心灵秩序的危机，突出表现在露天电影、社戏、节日灯会这些传统公共文化活动已难觅踪迹。另一方面，正如张乐天所言：“传统的村落社会犹如一个具有强大吸纳力的‘循环的陷阱’。资本主义的萌芽，商品经济的兴盛，城市工业的发展，新式学校在乡村的建立，党派向乡村的延伸，一切进步的因素一旦进入村落，就被强大的传统势力所化解。尽管村落也在缓慢地发生变化，但是，村落的本质未变，村落依然沿着传统轨迹再生。”[3]可见，传统一方面在乡村渐行渐远，但在“乡村自治”的背景下，有些传统又有复兴的趋势，并以强大的力量阻抗着现代优良文化向乡村的进入。这就使乡村文化在传统与现代之间徘徊，从而迷失了发展的方向。这方面突出表现在，近些年，XS村的公共文化活动往往是一些修建祖祠、建土地庙、修家谱等活动；至于具备现代色彩的公共文化活动仅仅是一些村广场舞而已。

(二)乡村教师身份认同危机对乡村公共文化发展的阻滞

乡村公共文化的发展是一个系统工程，它需要自上而下的文化扶持(如“送文化下乡”等)，但从现实情形看，更要使乡村成为文化自我创建的主体，尤其需要使乡村教师成为乡村公共文化发展的重要主体。以XS村为例。XS村目前下辖16个居民组，社区常住人口2800余人，流动人口约2万人。其中，工作在该村的乡村医生4人、农技人员1人，专门的文化工作者及大学生村官基本上没有。可见，乡村的知识分子何其之少。XS小学在编的15名教师及非在编教师也很少热衷于乡村公共文化活动。这就导致XS村的公共文化活动通常由村里的长辈及村干部发起和组织，不少村民要么置身于其外，要么仅是消极的配合和从众。另一方面，乡村中的长辈及村干部在知识、道德素质以及组织能力上又往往有所欠缺。这就使乡村公共文化活动不仅匮乏，而且缺失文化的真正内涵。

乡村教师能否积极、有效地参于乡村公共文化的创建，除了知识、能力等素质要求外，对其身份的认同也是一个极为重要的影响因素。以XS村的ZB老师为例。ZB老师从青年时代开始就是XS小学的民办教师。在那个物质极为贫乏的年代，民办教师在村民心目中也是个令人艳羡的、有“身份”的职业。ZB本人对自己的民办教师身份也高度认同，并且由于经年累月地恪守教书育人的职责，他成了乡村儿童、少年敬畏和爱戴的“好老师”。ZB老师还总能自觉地认为自己是“村中”的“知识分子”，因而热心于乡村的公共事务。譬如，每逢过年，ZB老师总是兴致勃勃地为全村人写春联；村里遇到婚丧嫁娶之事，他也无偿地提供文字服务。在田间劳作，特别是在夏天纳凉时，他常常为乡亲民众谈些奇闻逸事；表演些喜闻乐见的文艺节目。因此，ZB老师总能被本乡村民当作是本乡真正的知识分子，甚至是本乡的精神领袖和道德权威。自改革开放以来，XS村村民的生活方式发生了翻天覆地的变化。ZB老师虽然已转为正式教师，工作稳定，收入也更高，但在村民的心目中，乡村教师仅是个比较稳定、悠闲，虽然吃穿不愁但也挣不了大钱的职业。同时，ZB老师对待教师职业的态度也大不如以前，有很强的倦怠心理。因此，在村民的心目中，ZB老师的身份较之过去大大下降，人们对其的评价通常是“他现在不像教师。”并且，ZB老师的乡村情结也大大下降，没有多少公益心，参与乡村公共生活的频次也越来越少。这就使本乡村民很难把他当成真正的“同乡人”。ZB老师身份认同的危机使他很难有自觉的意识积极参与乡村公共文化活动；XS村也极少赋予他发起、组织乡村公共文化活动的权力。

三、公共文化服务是乡村教师身份认同的重要路径

建构主义认为身份是个体利用可获得的文化资源努力去建构的结果，身份的形成过程也是个人试图理解自己同时也被他人或环境所理解的一种持续的建构过程。据此，我们同样可以认为，乡村教师的身份认同主要是在其与外部环境的互动中建构而形成的。因此，乡村教师参与乡村公共文化服务能在一程度上化解身份认同危机，从而促进其身份的重构。

(一)乡村公共文化的基本构成

有学者指出，“乡村公共文化类似于农村社区文化，它是‘一群农民日常生活所共同享有的处境化经验及其价值规范’”。[4]而 “‘处境化经验’是地方性知识、乡土社会规范和农民价值观(社会行为)在乡村文化层面上的表征与映射，三者各自赋予乡村公共文化知识性、规范性和价值性，并最终形塑出乡村公共文化的‘知识—规范—价值’面孔。”[5]具体而言，乡村公共文化由以下几个基本要素构成：(1)地方性知识。传统的村落大多是血缘或地缘共同体，它是个“熟人社会”。因此，每个村落社会都有自己的礼仪、规矩、亲疏等一整套高度经验化的实践性知识。这构成了乡村公共文化的“表层面孔”。个体只有习得了这些地方性知识，才能更好地融入村落社会。虽然法律规范已渗透到当代乡村，但村落的有些习俗、规矩等依然存在，调节着乡村民众的行为。(2)乡村社会规范。传统乡村的地方性知识虽然还仅仅是乡村社会规范的符号编码，但它通过民间权威以及公共空间中公共舆论的作用，转化为维系乡村社会的行为规范。在当代乡村，民间权威的规训作用日渐式微，公共空间也日益闭合。乡村社会规范的重建已成为乡村公共文化重建的重点内容。(3)村民的价值观。乡村民众的价值观决定着乡村公共文化的价值性。“个体的社会行动理由由本体性价值、社会性价值和基础性价值三个层次构成，三者分别对应精神、社会与生存三个方面的人生追求并共同构成了农民的价值观，其中本体性价值决定了社会性价值和基础性价值的安排，本体性价值目标的稳定决定了社会性价值和基础性价值的合理与正当。”[6]譬如，在传统乡村中，“传宗接代”是村民们的生活意义，是他们行动的本体性价值，与此相对应，“恩往下流”成了他们在社会及生存方面的价值追求，也就是为了下一代的幸福而任劳任怨，劳碌一生。现代乡村中，村民的价值观发生了复杂的变化，既有传统价值，又融合了一些现代价值。

(二)公共文化服务促进乡村教师的身份认同

首先，乡村教师参于乡村公共文化活动，既是自身文化消费的过程，又是为乡村提供公共文化服务的过程。在这过程中，乡村教师可以向广大乡村民众充分展示自己的“文化资源”，譬如自身拥有的乡村地方性知识、社会规范，对乡村民众价值观的深刻理解，以及自身的文艺才能，等等。这种文化资源展现的过程同时也就是自我理解并被他人理解的过程。在这种双重理解中，乡村教师的身份就被逐渐建构。

其次，乡村教师参与乡村公共文化服务会使他们对其身份产生积极的情感体验，而积极的情感体验是身份重构极为重要的因素。正如许茨指出那样：“社会行动包含沟通，任何一种沟通都必然建立在劳作活动的基础上，为了与其他人进行沟通，我必须在外部世界中进行公开的活动，并且假定其他人可以把这些活动解释成关于我想要传达的东西的指号。各种姿态、言语、文字书写等等，都是建立在各种身体运动的基础上的。”[7]意义来源于劳作，劳作使主体间的沟通成为可能。乡村教师参于公共文化服务就是通过积极劳作与村民进行主体间沟通的过程。这种过程使他们感受到自我存在的价值和意义。譬如，XS村在DD老师的发起和组织下，在2015年组建了一支村“狮子表演队”。整个狮子队包括两只纸扎狮子、108盏花灯，还有龙船、花轿等精彩绝伦的表演道具。表演队队员除了舞狮子的必须从村民里挑选技艺精湛、身强力壮的男人之外，其它的基本上都由本村村民担任。表演队从正月初一到正月十五不间断地表演，先在村里演，然后到周边的村庄、企业、富户中去商演。表演的时候，全村的男女老少集体出动，浩浩荡荡，甚至到了“万民空巷”的地步。这种典型的乡村公共文化活动不仅使乡村民众再次感受到传统文化的魅力，而且在商演中有一定的经济收入。对于这种活动，DD老师感到无比欣慰和自豪；村民们也对他的组织能力、公道精神，以及对家乡的情感交口称赞。试想，如果XS小学的教师也能积极参于并努力为这种活动的开展提供文化上的支持，他们就会从浓浓的乡情和有着无限魅力的传统文化中感受到乡村教师在乡村公共文化服务中是可以大有作为的，并且活动会使他们的生活充盈着意义。

再次，对于乡村教师而言，他们的身份重构实质上就是高度认同自己兼有“教师”及“村中人”的双重身份，是本村中的知识分子，进而按着这种身份的特定要求自觉地进行各种文化实践。正所谓“金无足赤，人无完人”，现实中，不同的乡村教师与“教师”及“村中人”这种双重的身份要求都有着各自的差距。譬如，DD老师虽然有强烈的家乡情结，是“村中人”。但由于他一直是民办教师，中途又离教经商多年，这就导致他在文化素养上要逊色于ZB老师。XS小学在编的那些新生代教师们在才能才艺，以及思想观念方面都能为乡村公共文化活动提供有力的支持，但他们最为缺少的就是乡土情感以及对乡土知识、乡土规范的了解。而乡村教师参与乡村公共文化服务就是与广泛的乡村大众进行沟通的过程。在此过程中，乡村教师能取他人之长，补自己之短，从而有利于自己的身份重构。

四、乡村教师何以积极参于乡村公共文化服务，从而促进身份的认同

乡村教师能否积极参与乡村公共文化服务，一方面取决于乡村教师自身的文化自觉，另一方面取决于一系列外部条件的支持。

(一)凝聚共识：深刻体认乡村公共文化的多重意义

正如尼采所言，“人是有病的动物”，因为他要不停追问生命和生活的意义。“意义揭示、表明我们的最高价值，体现出我们所怀抱与追求的理想，这理想是我们行动的目标和生活的依据。”[8]文化赋予人生活的意义。例如，我国儒家文化是以伦理为本位的文化，而传统的儒家伦理即“情义之理”。梁漱溟对此指出：“伦理关系，即是情谊关系，亦即是其相互间的一种义务关系。伦理之‘理’，盖即于此情与义上见之。”[9]儒家伦理使传统乡村民众在有情有义的伦理世界中享受生活的意义。有学者曾深刻指出：“人类文明的终极问题不是‘人，应当如何生活’，而是‘我们’如何在一起。”[10]文化本身就是一个公共性概念，乡村公共文化不仅合理继承了传统乡村文化情理交融的优良特质，而且凸显了“公共精神”，它更促进了乡村民众从疏离化、原子化的状态中重新在一起，从而享受生活的意义。从教育方面来看，文化是教育发展最深层次的动因。城乡义务教育的均衡、充分发展需要的不仅仅是师资、硬件等有形资源配置的均衡，更需要文化的平衡，也即城乡学校均需要置于优良的文化背景之中。乡村公共文化的发展使乡村学校不仅与传统乡村文化再度紧密联系，而且使它逐渐融入现代的优良文化，从而为乡村学校发展提供良好的文化背景。

在当前价值多元特别是物质主义的浸淫下，现代乡村文化日益消解了其曾有的“公共性”。XS村有部分村民自私自利，如果在乡村公共文化活动中有利可图，他们就参加；如果无利可图，他们就抱着冷漠旁观，甚至是嘲讽、抵制的态度。还有些村民认为，乡村公共文化仅是生活中可有可无的点缀品。在这种情形下，乡村社会中的精英(特别是乡村教师中的精英)要深刻理解乡村公共文化活动的意义，并且以多种通俗易懂的方式向普通的乡村民众进行意义阐释。另外，乡村公共文化活动虽然是乡村民众的自发性活动，但乡村的村委会要邀请一些文化工作者及有关的专家、学者共同参与乡村公共文化活动，并提供指导，从而促进乡村民众凝聚共识。

(二)制度变革：为乡村教师参与乡村公共文化服务提供制度支持

“对于教师身份认同的研究，就可以将其置于社会结构与个人互动之间关系的分析框架之中，制度变迁和自我重构就成为分析教师身份认同的两条基本路径。”[11]因此，不仅要着力于宏观层面制度的系统安排，还要在微观层面进行制度的有效变革，才能为乡村教师积极参与乡村公共文化服务提供制度支持。

乡村制度的完善首先要适度消解教育体制的束缚。一方面，教育体制中的各项规章、制度将乡村教师牢牢束缚在狭隘的学校；另一方面，教育体制与乡村政治体制之间又未建立科学的流动机制。这就导致乡村教师游离于乡村公共生活之外，特别是游离于乡村政治生活之外。有“名”，才有“言”。XS村的ZB老师及那些在编教师们之所以在乡村公共生活中没有足够的话语权，其中的一个重要原因就是他们无“名”，也就是他们不是村主任、村委书记，也不是村队长及其它重要成员。因此，要适度消弱教育体制的束缚作用。乡村学校的规章、制度应有一定的宽松度，促使乡村教师在完成本职工作的同时，能有切实的权力和精力参与乡村公共生活。另一方面，乡村教师虽然主要在教育体制内生存，但应当在乡村教育体制及乡村政治体制之间建立科学的流动机制，从而促进乡村教师(特别是其中的精英)适度进入乡村的管理层。其次，要促进乡村政治制度的民主化。乡村教师之游离于乡村政治生活之外的另一个重要原因是乡村政治缺失真正的民主特质。改革开放后，随着人民公社的结束，XS村以“同意权力”替代了“横暴权力”，从而开启了“乡村政治”的格局。“横暴权力”是指国家权力；而“同意权力”则是指由民众授权并代表民意而行使的权力。但由于村民们文化程度普遍不高，关于政治的知识及接受的政治训练也很少，XS村的“同意权力”往往并非建立在民意的基础上。村委会的主要成员虽然在表面上由选举产生，但实质上却是力量博弈的结果，其结果往往是村里的“大户人家”或者宗族中辈份高的人成了村委的主要成员。这就使乡村教师(即使是教师中的精英)很难与村落中的精英(特别是宗族中的长辈)进行力量的博弈。乡村政治制度的完善需要基层政府一方面要摒弃已往过度政治化的作法，做到“政社分离”；另一方面要积极指导乡村治理，特别是指导乡村政治、经济等方面的制度建设。再次，任何的制度变革都要与其它制度的变革形成契合。在乡村教师评价制度方面，不能仅以教学业绩作为唯一的评价内容，还应当将其对乡村公共文化的贡献适度纳入评价体系；不能仅以乡村学校领导、教师作为评价的主体，还应当将广大的乡村成员作为评价的主体。乡村教师的福利分配制度也要做出适当的调整。譬如，一些乡村教师(特别是那些退休教师)可以负责乡村图书室，到乡村学校、乡村文化礼堂、乡村文化广场等地方进行文化讲座，等等。对他们的这些付出，乡村财政可以给他们发放一定的劳动报酬。

(三)精英的引领：为乡村教师参与乡村公共文化服务提供榜样示范

班杜拉(Bandura)的社会学习理论认为，通过观察和模仿榜样的行为，有利于态度的形成和改变。观察学习不必借助外在强化的力量就能发生，学习者在观察学习中虽然不能立即产生明显的外部反应，但其内部的认知结构却在发生改变。可见，乡村教师能否积极参与乡村公共文化服务在一定程度上还取决于乡村精英的示范和引领。就XS村来说，它曾经有着浓厚的人文底蕴和尊师重教的风气。近几十年来，从XS村也不断走出大学生、从政者、有些名气的私营企业家，等等，但这些精英分子基本上都离开乡村多年，并且与乡村联系不甚密切。另一方面，“送文化下乡”还远未覆盖到XS村，更没有大学生村官之类的现代知识分子经常性地进入乡村。这两方面的原因使XS村缺少精英分子的引领。因此，就目前的情形来看，XS村虽然在城镇化的道路上阔步向前，图书馆、电影院、运动场等公共文化设施也在不断添加，但从整体上看，它的文化发展仍然处于一个封闭的、自在的状态。因此，基层政府部门及乡村村委会要积极动员那些在外的本村精英，特别是那些知识分子精英、有文化专长的学者，经常性地参与到乡村公共文化活动中来；也可以以文字宣传、参观游览的方式向本村教师展示外乡教师在公共文化建设中的精神风貌。长期的耳濡目染就能在一定程度上促进乡村教师积极参加公共文化活动，从而促进自身身份的认同。