马玉萍 （甘肃民勤县第一中学）

郭元祥教授提出“深度教学”理论以来，对深度教学的实现路径探讨成为课改关注的焦点。核心素养与深度教学具有关联性，通过对教材知识的挖掘，带领学生超越知识点学习的表层，深入地理知识的内在逻辑，促进学生获得自然、人文、区域地理知识和逻辑思维能力，逐步形成地理核心素养。

一、把握深度教学的内涵，发展学生地理核心素养

深度教学不是单纯对地理知识难度、深度的解读，更多的是建立在地理知识内在结构、地理思维、情感、价值层面，改善地理教学模式，促进学生全面发展。其内涵有三点：一是由“填鸭式”教学转向“关注需求式”教学。教师要结合教材知识点，从地理的本质、意义层面梳理学生的知识结构，挖掘学习需求，满足学生深度学习。二是由“接受式”学习转向“探究式”学习。地理课堂深度教学，不能止步于知识点的梳理、识记，还要关注学生的应用，特别是围绕地理问题，展开学习探究，促进地理知识迁移，发展学生地理实践能力。三是由“生硬表演式”教学转向“情感熏陶式”教学。地理深度教学旨在对学生情感、价值的熏陶，帮助学生从地理问题中形成独立思考、合作探究精神，增强地理价值观的培养。

二、挖掘教材结构，深化地理知识点整合

从课改实践中推进深度教学，关键在挖掘教材知识结构，切实改善地理教学质量，促进学生深度学习。知识结构的整合，需要从教材知识点梳理中，把握完整性与深度性，能够体现地理思想、地理能力、地理方法，促进学生由表层知识向地理逻辑层面转化。在进行知识结构化处理时，要兼顾区域性知识、整体性知识、综合性知识，引导学生将个人经验与地理知识相结合，促进对地理学思想、方法的理解和应用。以“南水北调工程对地理环境的影响”为例，挖掘地理知识结构，需要从南水北调工程的调配原因、调配方案，以及对地理环境的影响三方面着手，引领学生展开探究，让学生了解和掌握地理学的学习方法，为后续研究西气东输、西电东送等问题奠定基础，让学生能从该类地理问题中，掌握研讨的思路、方法，提升学生的人地协调观。

三、转变教学思维，突出学生自主学习

深度教学要强调对学生自主学习意识的激发，关注学生自主学习，从学生学习过程中进行自我监控、明确自主学习责任。学生是学习的主动者、参与者、体验者，深度教学教师要优化教学规划，增进学生自我学习和反思。在学习“河流侵蚀地貌的形成与发展过程”时，对河流侵蚀地貌的类型，可以让学生自主去阅读教材，从中提炼河流侵蚀类型、对河流的影响，为后续知识探究做好准备。同样，在强化地理应用能力上，可以围绕家乡的河流分布情况，展开野外调查，探寻河流侵蚀地貌的特点。最后，通过对学生分组调查，将收集的信息进行分类整理，进行课堂展示，增强学生对地理学习意义感的建立。事实上，在学生探究性学习过程中，一方面认识了地理知识，另一方面从地理实践体验中，将知识与应用建立关联，发展地理核心素养。

四、依托问题导向，搭建深度教学课堂

在实施中深度教学，需要结合教学内容，融入与地理探究相关联的问题，借助问题发展学生的地理核心素养。问题导向是建立在地理知识基础上，并从创设地理学习情境中，发现地理知识，促进知识迁移与巩固。创设情境，需要关注学生的地理学情，突出兴趣引领。如在学习“地理环境的整体性”时，教师导入“自然环境景观”“热带雨林环境”视频，让学生在观看中认识不同的景观。从这些自然景观中，引出问题“气候对环境的影响”，并由学生结合教材去把握和归纳影响要素。同时，要立足话题引导学生去发现规律，深化探究，激活学生的地理思维。结合“地理环境的整体性”设置情境，学生围绕课内知识、课外资料，展开对环境要素及相互关系的探究，促进知识内化，拓展地理应用视野。当然，深度教学要给学生提供更多的“训练”机会，减缓学生对地理知识的理解坡度，促进对地理难点知识的学习。如对“地理环境的整体性特点”的把握，要让学生从改造自然环境中，树立人地协调观念，运用整体性思维来解决地理问题。

总之，深度课堂教学要求教师确立课程目标，变革教师教学与学生学习模式，激发学生自主学习热情，克服陷入表层、表面学习，要让学生从地理探究中走向深层、深刻。