李永胜

为了教育的均衡发展，缩小区域间的差异，实现有限教育资源的共享，促进教师专业的长足进步，近年来开展的城乡之间“支教”交流工作已成为扩大教研，促进相互学习、相互借鉴的一种重要的教育教学形式。最近我校举行了对上城支教的乡村教师逐个听课的活动，听后我感到语文课堂教学应处理好以下八种关系：

一.告诉与感悟的关系

比如语文课上教师提出：“这段话应读出什么样的情感？”像这样的问题，还不妨换成“这段话你感觉应怎么去读？”通过范读、模仿读、指名读、自由读，达到自我感悟。两个问题看似相近，其实前者是封闭的，具有很强的目标指向，学生只能按照老师的要求寻找标准答案；而后者是开放的，具有较强的体验性，学生就能凭着自己的经验用心去感悟。这应该是教学的最佳方式，也是教学过程中教师要体现的一种教学方法，学生要获得的一种学习技能。《小学语文新课程标准》中明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。要珍视学生的独特感受和体验。”所以，在课堂上要避免直接告诉，凡是不需要告诉的，则不告诉；非要告诉的，也不马上告诉。应通过自主体验，倡导个性化的阅读。

二.束缚与开放的关系

如一节语文课上教师提出：“读了课文后你知道课文写了哪两点？”这个问题本身就束缚了学生的思维，学生只能在“两点”上大肆猜测，还不如提“你读了课文，留下了哪些印象？”印象就是经历事情后大脑中留下的痕迹。对学生来说有深有浅，不可能丝毫没有，所以这样的问题是有层次的，学生的思维是开放的。好一点的学生可以答，差一点的学生也可以答，也可以通过生生讨论、归纳、互相学习，最后在老师的点拨下锤炼语言，学会概括，掌握方法，实现教学目标。《小学语文课程标准》中关于“三维目标”的“过程与方法”的要义是“经历过程，掌握方法”。在此我想起了原洋思中学校长蔡林森的描述：在课堂上，学生的学习好比是在驾驶汽车，而教师好比是“引桥”、“路标”，他的任务就引导学生走上“高速公路”，不走“岔路”。教师的提问，就是学生的“引桥”、“路标”， 至于选择什么样的路，该怎么走，那是学生的自主选择，不应该“一刀切”。

三.看图与说话的关系

一位低年级老师在开课时出示了一幅天安门广场的图案，然后老师引导：“图上画了什么？”（老爷爷、叔叔、阿姨、小朋友）“他们在干什么？”（放风筝）学生回答后就进入正课。这样，图学生是观察清楚了，但从语文学习的角度考虑，教师不能就此罢休，还应当引导学生用一句或几句话，把观察到的用自己的话说出来（可以引导：在什么地方？有哪些人在干什么？）。让小朋友逐渐感悟语言的组织规律，从小把话说完整，进而说具体，有条件的还可以引导说形象、说生动。叶老说过，说出来为“语”，写出来为“文”。“语”应该是“文”的前提。说话训练应该从低年级及早抓起，循序渐进，方法不外乎从完整到具体，再到形象。这应是语言文字训练的基本规律。

四.理解与积累的关系

《小学语文新课程标准》对词语教学的定位是：低年级重在认识，中年级重在积累，高年级重在理解运用。如一位教师在《海底世界》一课中对“蕴藏”这个词的教学，让学生用“蕴藏”造句，有学生说：“有些海底植物蕴藏在海底。”其实作为中年级学生，对于“蕴藏”这个词，主要通过读句达到自我领悟，识记这个词就可以了，如果让学生用这个词造句就难了。教师对这句话在课堂上没有做出任何对错的评价，也没有规范这个词的用法，模糊带过。由此可见，教师对新课标的学习不能只是浏览，而应潜心钻研，字斟句酌。我认为，新课标应成为教师办公桌前的常备读物，时常翻翻，有备无患，“书到用时方少恨”，以免在课堂上出现不应该出现的失误。

五.回答与倾听的关系

我们上课面对的是一班五六十个学生，时刻要提醒学生倾听同伴的回答，并做出积极的评价，只有这样才能培养学生边倾听边思维的习惯。学会倾听是思维的前提，是商讨的前奏，教师在课堂教学中必须引起足够的重视。不然的话，课堂就成了几个人的独角戏，其他学生注意力分散，当然整体教学效果不会好。教学一定要关注全体学生，如一位教师在《诚实与信任》一课的教学中，课文一共读了两遍，第一遍指名一名学生读，第二遍前半部分指名三人分段读，后半部分指名三人分角色读，也就是一节课只有七个人张嘴读了课文，其它时间耗在了师与生的简单双向交流中，大部分学生处于“休眠”状态。如这样，我们教学中知识的掌握、能力的培养、思维的训练、学法的运用、情感的体验这些新课改的关键怎么去落实呢？

六.识记与朗读的关系

小学低年级教学，在学生读文找出生词后，一定要让全体学生认识、读准、识记这些词，不然会给朗读教学带来难处。如某教师在《海底世界》的教学中，开课引入后出示了“波涛、海参、免费、旅行、煤炭”六个词，只指明个别学生认读了一遍，然后就开始朗读教学，读文中发现“否则、海参、旅行”几个词大部分学生读不准，更不要说会写会用了。试想，课文生词还没有读准或者不认识，怎么去朗读课文呢？词语教学中对词要多读，要采取多种形式去读，要让全体学生动起来。必要时还可以边画边读，达到强化识记，先必须夯实语文教学的基础，为后续学习铺平道路。

七.补白与想象的关系

新教材在编排上设计了许多空白，体现了教材的弹性，也给教者提供了一个展示自己才华的机会。如《我想……》这课教学中，“遥远的地方在哪里？”，“飞走时要和爸爸妈妈商量什么？”这些问题的提出，是教师对教材的发掘，但引导学生想像时，就不能只局限于一种思维一种答案，应教给学生多角度去思维、去想像、去练说。要充分运用激励手段，倡导全体学生参与，对富有个性的突发奇想，教师要灵活驾驭，不能全盘肯定，也不能放任自流。把课堂生成变成师生共同创新的大舞台，让我们的课堂生动活泼，富有磁力。

八.提问与讲读的关系

新教材强调树立问题意识，这并不是指教师一问到底，把问题绣球般投向学生，把一篇好端端的文章问得支离破碎，学生成为被动接受的“容器”。而要培养学生提出问题、解决问题的能力，要把提问、读书、思考、概括、引导有机结合起来，落实“语文”学习的目标。如《音乐之都维也纳》的教学，教师一问到底，太多太碎，学生的回答只局限于“是”与“不是”，“对”与“不对”，感觉好像教师唱独角戏，牵着学生的鼻子走，学生只是在看戏中做简单的集体评判。课堂不能以问答来代替读文，不能把教师的体验强加于学生。朗读是最重要的语言文字训练，“丰富语言积累，培养语感，发展思维”，更关注具有个性化的阅读体验。朗读指导的设计，要有梯度，在读中品，品中读，力争每个学生都有所“感悟”，课堂上必须落到实处。

不过，“课堂教学永远是遗憾的艺术”，一节课实际上只是一个简单的加减法，就是加上学生的活动，减掉教师过多的话语，达到设计巧、实施活、效果好，体现出教者富有个性化的教学思想，展示出自己独特的教学风格，让课堂真正成为教师学生共同成长的乐园。