黄华丽

（福建省晋江市东石镇金山小学，福建晋江 362200）

引 言

《义务教育语文课程标准（2011年版）》多次强调“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践”“语文课程要引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用的规则”。言语实践是帮助学生加强语言积累的基本途径。在语文阅读教学中，教师如何通过言语实践加强学生的语言积累，从而提高学生的语文素养呢？笔者结合自身的教学经验从四个方面谈一谈个人的浅见。

一、学会倾听，积累语言

多个领域中的范例证明，听力是重要的交际实践能力之一，可以促进人的信息意识、参与意识、竞争意识、情意态度的形成，还有助于思维和智力的成熟和发展，提高人的整体素质。倾听是感知世界的重要方式，语文学习活动中的倾听更是一种理解方式、一种对话态度和一种语文能力。课堂教学中，教师在倾听学生言论的同时，也要引导学生学会个性的表达，学会倾听他人的发言。这样的课堂，教师和学生因相互倾听和相互接纳而创设了一种和谐、美好的人文环境，使学生得以在倾听中理解，在理解中丰富语言的积累。

例如，在复习词语这一环节，笔者经常采用的方法是请一名学生读词语，同时给其他同学提出要求：认真听，如果这名学生读对了，就跟读一遍，读错了就一起帮其纠正。这看似是一个简单的读词环节，由于要求学生在听的过程中要判断对错，因此每位学生都会认真地倾听。

所有的实践活动都与听力密不可分，人们的生存、发展和创造需要有很强的听觉能力。书本知识可以获得间接经验，听力训练则可以从直接经验和间接经验的结合中获得更多知识。学生的知识和经验的提高以及知识能力结构的建构都与倾听有着不可分割的联系。

二、诵读品味，积淀语言

诵读是一种理解言语形式简单而有效的方法。文本语言中所蕴含的节奏和旋律有时在视觉上是看不见的，只有通过一遍又一遍的朗诵、品读，才能使语言文字表现出朗朗上口的节奏感、旋律感。通过对语言节奏和旋律的把握，学生可以更好地探寻和理解语言形式的规律和特征。

正如王崧舟老师所言：“语言形式是更高层面的语言内容。[1]”因此，在阅读训练中，语文教师应该帮助学生学习语言文字的表达技巧，品味文章词语表达之精妙所在，作者的独特表达有何巧妙的作用等。例如，在教学北师大版语文三年级下册的《美丽的小兴安岭》一文时，笔者采用了范读、小组读、赛读等多种形式引导学生对描写小兴安岭四季景色的语言进行了品读感悟，引导学生“走进”文本，而后又悄无声息地“走出”文本；又如，在教学北师大版语文二年级上册《寒号鸟》一文时，笔者引导学生进入寒号鸟和喜鹊这两个角色内心，采用小组读、分角色朗读、男女生读等形式，让学生有感情地朗读寒号鸟与喜鹊的对话，通过诵读品味文本的语言文字，学生对童话故事中语言的押韵这一特征有了更深刻的理解，童话中各个角色的形象也在角色朗读的过程中变得鲜明了起来。

通过反复诵读，学生能体会到言语形式带来的节奏美感，隐藏在语言中的奥秘在一遍又一遍的品读中被理解，抽象的语言文字变成了形象的言语图式在学生的心中生根发芽。

三、创设情境，灵动语言

学生的言语实践、情感都在一定程度上受思维活动的控制。因此，阅读教学中，教师应始终注重学生思维的发展，通过创设灵活的情境，成功地唤醒和发展他们的潜能。例如，在教学北师大版语文三年级下册《大禹治水》一文接近尾声时，笔者请两名学生分别扮演大禹和大禹的儿子，表演大禹与其儿子在治理完洪水后见面时的对话。

生1：你……是我的父亲？

生2：是的，孩子！我就是你的父亲！

生1：可是为什么这么多年来我不曾见过你？

生2：孩子，这么多年来，洪水冲毁了庄稼和房屋，摧毁了人类的家园，百姓们无家可归，四处逃荒，为了让人们早日重建家园，治理洪水是一刻也不能耽搁呀！这是我这么多年一直没回家的原因啊！

生1：难道你不想我和母亲吗？

生2：想！怎么可能不想呢？但是，如果我只顾自己，误了治理洪水的大事，那不知还要让多少人再遭殃呢？

生1：父亲，你真是太伟大了！我为你感到骄傲！

……

通过以上对话情境的设置，学生更深入地了解了大禹这一人物的精神，也更能理解大禹为什么能成为“人们世世代代敬仰和爱戴的英雄”。言语的表达不能与特定的语言环境分开，因此，精心构建言语实践情境就显得特别重要。为防止脱离文本情境的言语实践活动破坏文本的整体意境，教师可以在文本中找到适当的情境，通过文本语境重造语境，从而借助语言范例的迁移使语言实践得以落实。

语文教学的本质要求是在“运用语言中学习语言的运用”。无论是体验、想象，还是互动、推测，教师应尽可能让学生用其语言表达自己的情感和想法。只有通过各种言语实践，让言语活动的实用性真正落到实处，学生的语言运用能力才能得到有效提高。

四、随文练笔，点亮语言

潘新和曾说：“学生的语言学习需以文本引路，但绝不能止步于亦步亦趋式的语言学习。”教师应珍视学生独特的体验、个性化的思维，给学生的说话、写话提供宽松的文本空白点，任其“驰骋”，使言语表达成为一种不吐不快的“言语生命欲求”。

所谓“不动笔墨不读书”，读写能力是语文能力的核心，学生在读书时不仅要在书上画一画，还要动笔写一写，随时做好批注。比如，可以利用文中的思维空白来扩写、缩写、重写、写读后感……

例如，在教学北师大版语文三年级下册《田忌赛马》一文时，笔者让学生充分想象第二次赛马后，田忌与孙膑再次见面的情景，描述两个人物相遇时可能发生的对话；又如，在教学北师大版语文三年级下册《炮手》一文后，笔者让学生续写炮手的故事……

随文练笔不仅提高了学生的写作能力，还培养了他们的想象力和对文字的创造能力，更有助于学生深入理解文本。课堂上，读一读、写一写不仅能缓解学生的阅读疲劳，还能提高课堂教学效率，提升学生的语文素养，这样既“关注文本”又“跳出文本”，为培养学生的想象力、创造能力和思维能力提供了更广阔的舞台。

结 语

言语实践是语文教学的根本，注重言语实践，使语文课堂回归本色，是每位语文教师都应努力实现的教学目标，要“在一次次实打实的历练中不断提升言语能力”。事实上，任何能力的提升都离不开历练，因此，在小学语文教学中，教师应引导学生在言语实践中加强语言积累，帮助学生把积累的语言转化为读写能力，这也是现代语文教学的重要任务之一。