芦丽萍 李彤彤

摘  要 以体验学习理论为指导，结合操作类课程的特点，提出行动体验式在线学习活动的设计框架，并采用准实验研究方法，对该框架的应用进行实证研究。研究结果表明，行动体验式在线学习活动对培养学生的动手实践能力效果明显，对学习者的笔试成绩几乎没有影响，而且对“低分”学生的笔试和动手实践能力作用效果都不明显。

关键词 行动体验式学习;在线学习;云网端一体化学习平台;活动设计模型;学习资源

中图分类号：G652    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2019）10-0117-04

Abstract This paper is using the theory of experiential learning as a guide， combining features of the operational course， putting forward the design framework of online learning activities based on the experiential learning style by action， and using quasi-experimental research to do the empirical study on the application of this frame-work. The results of research indicated that， online learning activitiesbased on the experiential learning style by action can affect studentspracticing abilities obviously， almost have no effects on their scores of paper tests. In addition， have no obvious effect on the “low score” students with their practicing abilities， and also scores of paper tests.Key words experiential learning style by action; online learning; in-tegrated learning platform on cloud networks; activity design model; learning resource

1 前言

体验式学习是一种强调学生主动参与，通过实践和反思来获取知识的学习方式，它可以打破学生先知后行、学用分离、学习被动等问题[1]。在全日制高校面授课程中，特别是理论与实践并重的课程和操作技能类的课程，往往由于课时少、难度大，教学效果不尽如人意，学生的动手实践能力差。在以实用技能为主要目标的教育中，各种形式的行动体验式学习被广泛应用。本研究针对全日制高校面授课程的课后延伸学习，尝试通过学习活动的有效设计和实施来提高操作技能，为培养应用型人才打下坚实的基础。

2 体验学习理论概述

1984年，美国的体验式学习大师大卫·库伯在其发表的著作《体验学习：让体验成为学习和发展的源泉》（Experiential Learning： Experience as the source of learning and development）一书中提出：学习者的知识与技能源于对外界的体验，学习则是一个转换体验与创造知识的过程[2]。他用学习循环模型来描述体验式学习，如图1所示。

库伯的体验式学习过程分为四步。

1）具体体验：学习者首先在真实的环境中对学习进行初步的感知和体验，以获取直接经验。

2）反思观察：学习者回顾自己的学习经历，对体验结果进行分析与反思，总结自己在体验过程中发现的问题，并积极寻求解决问题的途径。

3）抽象概括：学习者基于对自己具体体验的回顾与反思，对认知形成新的领悟，使感性认识上升到理性认识，将自己发现的问题及解决办法构建为理论或模型。

4）行动应用：学习者在新的情境中对自己的理论假设或模型进行验证。

体验式学习分为认知体验式学习、情感体验式学习、行动体验式学习三类。其中，行动体验式学习是以获得操作技能和行为经验为主要目标的体验式学习[3]。

3 行动体验式学习活动设计框架

本研究通过对国内外已有的在线学习活动设计模型的分析，结合研究的实际问题，构建行动体验式学习活动的设计框架，如图2所示。

任务设计  任务设计主要引导学习者通过循环体验式学习方式完成活动任务，任务是学习者在整个在线学习活动中应该完成的行动。行动体验式学习的特点在于，学习者要通过实际操作来进行具体体验，进行反思观察，进一步修正行动方案，最后以行动应用验证方案是否正确。

环境设计  環境设计强调在学习者行动体验的过程中所提供的技术工具、学习资源以及教师的辅导。技术工具是完成任务过程中所需要使用的支持工具，它与任务类型之间存在一定的关联性，即不同类型的任务需要配合应用与之相适应的技术工具[4]。资源有两类：一类是教师提供的案例资源和信息资源;另一类是生生互动和师生互动产生的优秀作品资源。

角色设计  角色设计是完成在线学习活动的组织形式，包括学生个体、协作学习小组和师生共同体。在线活动的具体体验由学生个体完成;观察反思过程以小组协作形式完成;归纳总结、抽象概括，即行动方案的修正，由师生共同体完成;最后的行动应用再次由学生个体完成。

评价设计  本研究采用自我评价和他人评价相结合的方式进行。他人评价包括组内评价、组间对小组的集体评价、教师对学生的个体评价。评价的时间节点随着活动的展开进行，自评在具体体验完成后进行;组内评价在观察反思过程中进行;组间评价在修正行动后进行;教师评价在行动应用完成后进行。

4 行动体验式学习活动设计应用实证研究

研究方法  为了验证所提出的框架的有效性，本研究采用准实验方法进行实证研究。以天津师范大学教育技术学专业一年级本科课程“C语言程序设计”为例，参与该门课程学习的本科生共两个教学班、70名学生。将其中一个作为实验班，一个作为对照班;实验班36人，对照班34人。

实验过程  实验周期为一学期共16周。前八周，两个班采取同样的方式进行教学;后八周，实验班采用行动体验式方法进行学习活动的设计，对照班仍然采用常规方式教学。在此过程中，对学生进行期中考试（开学八周后）和期末考试，并在期末考试后采用问卷法调查学生对于学习活动体验的满意度。

1）课前准备。为开展协作学习，将实验班的36名学生分成九个小组。对学习方式的测量，采用的是辛辛那提大学教师资料中心的安东尼·格拉沙和谢里尔·赖克曼编制的“学生学习方式”问卷，这一量表将学习方式分为竞争型、协作型、回避型、参与型、依赖型、独立型。对70个研究样本的测量结果显示，参与型占51%，协作型占29%，

他们在研究样本中占大多数，为学习活动的实施提供了可行性依据。本研究的学习活动依托课题组自行开发的“云网端一体化学习平台”进行。

2）设计操作任务。在为期八周的行动体验式学习活动中，每周布置一次活動任务。在课堂教学的基础上，教师编制一组与教学内容相关的、难度水平相当的程序设计题，发布到教学平台。发布的题数是参与活动的学生总人数的一半，编程题目由程序随机分配，每组两道题目，每题由两人分别完成。

3）实际操作。学生接受活动任务之后进行自主学习，可利用教师提供的相关学习资源和案例，如教师授课视频、配套教学动画等资源，并可在平台上提出疑问，教师可提供一对一辅导;在限定时间内，要求自行上机完成程序的编写与运行，对具体体验结果进行自我评价，将源代码文件上传到学习小组界面。

4）观察反思。初步行动体验完成后，在小组范围内展示个人体验结果，即编写程序的结果。组长带领小组成员针对每个同学的体验结果进行正误判断，同时完成组内评价，即每个学生给小组其他成员打分。接下来，找出程序设计方案存在的问题并进行反思，通过讨论的方式予以解决;若遇到本组不能自行解决的问题，主讲教师或助教会根据实际情况及时答疑。以上行动由平台提供的对话协作工具完成。

5）修正操作。对于学生经过具体体验、组内讨论和抽象概括的程序设计题目，要求学生能深入领悟其问题的本质，重新寻求最佳算法并用正确的代码表达出来，直至上机运行成功;将程序的算法流程图、程源代码和运行结果用PPT表达出来，在平台上展示;最后选出一个优秀作品，本组学生共同对该作品进一步修正，让该作品代表本组参加组间评价。每个小组派出一个代表负责给其他小组打分，作为组间评价成绩。

6）行动应用。为了进一步巩固应用成果，要求每个学生将自行完成的程序设计为教学微视频。学习活动的最终成果以微视频的形式呈现，也就是以“教”的形式呈现。

7）活动评价。活动评价的结果作为学生的平时成绩，即自评、组内评价、组间评价和教师评价。教师评价的依据来自两个方面：一是学生在线学习活动的行为，包括上传文件时间、参与讨论次数、完成打分任务等;二是完成任务的质量，包括程序代码设计的质量、PPT展示的结果、微视频设计与制作的质量等。

结果分析

1）班级整体成绩对照分析。开课八周后，两个班的学生进行期中考试。考试分为笔试和上机，笔试满分为70分，上机满分为30分。实验班和对照班学生的期中考试笔试成绩、上机成绩及总体成绩的均值、标准差、独立样本t检验结果如表1所示。在期中考试中，实验班和对照班的笔试和上机成绩平均值均不存在显著性差异。

开课16周后，两个班学生进行期末考试。其笔试成绩、上机成绩及总体成绩的均值、标准差、独立样本t检验结果如表2所示。在期末考试中，实验班和对照班的笔试平均成绩无显著差异，而上机平均成绩则存在显著差异，从而造成总成绩的显著差异。这说明行动体验式学习活动的实施对于培养学生的上机动手实践能力有着显著的影响。

2）“低分学生”成绩对照分析。期中考试后，从实验班和对照班分别选出期中考试总成绩40分以下的学生，实验班11名，对照班九名。追踪这20个样本的期末成绩，分别计算他们在两次考试中的笔试成绩、上机成绩及总体成绩的均值、标准差，并进行独立样本t检验，结果如表3和表4所示。从检验结果看出，两个班的“低分学生”在期中考试和期末考试中，笔试成绩、上机成绩均无显著差异，说明行动体验式学习活动对这些“低分”学生无效。

3）学生满意度分析。实验结束后，笔者对实验班36名学生从活动设计、协作学习、学习效果三个维度进行满意度调查。问卷共11道题，如表5所示。

①学习者对活动设计的满意度：69%的学习者认为在本次学习活动中没有感觉学习负担很重;78%以上的学习者认为学习活动能够为他们提供较为丰富的学习资源;81%的学习者认为教师能够及时给予他们学习上的帮助;86%以上的学习者对学习活动的评价设计感到满意。

②学习者对协作学习的满意度：94%的学习者认为分组合理、分工明确，小组学习使他们克服了“懒惰”心理;84%以上的学习者能在平台上参加讨论，并认为协作学习方式能促进他们掌握知识;97%的学习者认为学习活动有助于师生、生生之间的情感交流。

③学习者对学习效果的评价;100%的学习者认为这次活动的学习成果得到老师和同学的客观评价，增强了自信心;86%的学习者认为学习活动可促进他们积极参与学习，自主学习能力得到提高;75%的学习者认为学习活动提高了他们用计算机编程解决实际问题的能力;78%的学习者认为活动给他们带来愉快的学习体验，调动了学习积极性。

5 结语

从实验班和对照班的两次课程考试成绩可以看出，此次学习活动的实施对提高学生的动手实践能力效果显著，学习者的笔试成绩并没有受到学习活动的影响。因此，行动体验式学习活动不适合偏理论的课程;对于“低分”学习者，由于他们缺乏学习的自觉性和自主学习能力，教师面对面的教学和辅导可能效果会更好。

参考文献

[1]李学孺，刘革平.基于SecondLife的体验式学习活动设计[J].现代教育技术，2011（10）：34-36.

[2]库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].上海：华东师范大学出版社，2008：38-40.

[3]庞维国.论体验式学习[J].全球教育展望，2011（6）：9-13.

[4]王楠.在线学习活动设计模型研究[J].中国远程教育，

2014（4）：31-33.