戴健

“整本书阅读”在《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）中的重要性毋庸置疑，不仅贯串必修、选择性必修、选修三个阶段，而且被置于学习任务群之首，价值凸显，目的十分显豁。与义务教育阶段的泛泛提倡不同，新课标对“整本书阅读”的指导更为精细，尤其在理论层面深具战略眼光，对“建构主义理论”的吸纳运用，反映出强烈的变革色彩，对人才培养的意义尤其重要。

一、“整本书阅读”中的建构主义理论背景

建构主义的核心概念是“建构”，认为学习是学习者在个人原有知识经验基础上的意义生成过程。因此，这一理论特别重视学生的主动性，认为主动建构在学习中起着决定性作用。新课标在布置“整本书阅读与研讨”任务时，对建构主义理论的运用有两种情形：一是直接引用，如将整本书阅读的目标定义为“建构阅读整本书的经验”，“重在引导学生建构整本书的阅读经验与方法”，两处表述都使用到了核心词语“建构”;二是将该理论的内容化解在具体要求之中，如在“整本书阅读与研讨”的教学提示部分，对师生的责权表述为：

阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流討论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。

首先，突出学生是学习活动的主体，以他们的自主学习获得为教学目标指向;其次，弱化教师的讲授职责，强化其提供组织、示范与答疑的支持作用;最后，指明教师参与学生互动的方式——以专家型学习者的身份平等加入。这一表述的理论源头，正是建构主义学习观。试看高文先生十多年前的三段相关阐述：

学习者是在探索理解的过程中建构自己的知识的。学习者是意义的制定者，教师则成为认知的引导者和支撑者。

基于“学习是知识建构”的学习隐喻，一种开放系统的教学观点被证明是有效的。这种教学并不是由预先详细制定的目标所定义的，而是对学生与教师的独创性更具开放性。由此，能提供认知工具，蕴含丰富资源，鼓励学习者通过与环境的互动去建构个人意义的“学习环境的创设”，成为与“学习是知识建构”的学习隐喻相对应的教学隐喻。与直接教学不同，学习环境的创设关注的不再是教师应该以什么方式最有效地传递信息以及信息为学生所理解，而是如何优化学习环境中蕴含的丰富资源以便为学习者提供丰富的“给养”，以影响他们与环境的互动和意义的制定。

教师首先应该以一个“专家”学习者的身份出现在学生面前，示范、指引和支撑学生的学习。

这三段理论阐述从建构主义理论原理出发，对学习活动中学生的主动地位、教师的支持作用、师生问的平等关系等都有论及，与“整本书阅读与研讨”的要求有颇多合榫之处，故此可知，建构主义的认知思想在“整本书阅读”中的地位与意义。这就提醒广大教师，唯有意识到建构主义思想在本任务群中的作用、认真学习其理论内容，才能真正领会新课标要求的实质。

关于建构主义理论，尚需稍作说明。此理论虽于20世纪80年代后期兴起于西方，但其追究的却是人类知识生产与传递的共性特征，以及为社会培养出理想成员的有效途径，故而研究本身具备“人”作为“类”存在的共通意义。我国知识界对该理论的译介与研究始于20世纪90年代，其后在各类学校教育中进行了充分的实践与反思，可以说，建构主义的学习观在中学教育中有着较为深厚的认知基础。因此，新课标将之吸纳至“整本书阅读”的教学指导中，既是对前期探索积累的有效利用，同时也是从课程标准的国家意识层面予以积极肯定，故其在高中语文课程教学中的意义不可小觑。

二、“独特性”的内涵指向：学生自主，教师支持

承认学习必须以学生的自身经验为依托，是主体对外在信息内化与外显的过程，那么，教学就绝非仅仅是知识传递的意义，教师的作用更在于充分了解学习的原理、学生的需求，从而对学习活动给予切实的支持。这一方面对教学观提出了转变要求，须将“以学为主”视为“以教为主”的必要补充;另一方面也对教师观的转变提出要求，教师自己首先要成为真正意义上的终生学习者，然后才有可能实现对学生的引领。尤其是后者，当教师以专家型学习者的身份出现在学生的阅读活动中，其工作要求不是降低而是提高。正如王宁先生所言：“设计以语文核心素养为目标的语文课程，必须提供给学生自主学习的场合。设置适合学生的真实情境，组织好学生的语文活动，要比照本宣科、强力灌输的难度大得多。”

以《红楼梦》的整本书阅读教学为例，一名专家型的学习者，须有怎样的平等观念与支持作用呢？

第一，积聚整本书的阅读经验。新课标提倡教师应有“自己的阅读经验”，因此，细读深思、着眼方法，是教师在《红楼梦》阅读教学之前必须完成的功课。强调个体学习经验的重要性，是建构认知的基本理念;而推己及人，则是儒家思想的基本要义。因此中西方都重视知识的“切己”程度：只有当教师作为亲历者，知晓小说阅读的重点与难点，并通过各种努力消除了疑难，才有可能对学生的阅读感受产生同理心，并继而在更高层次上予以引领。如了解《红楼梦》整部书的大意与主旨，掌握小说分析的方法，对重要情节与人物有自己的评述;建立小说评价的标准，懂得文学品位的提升之道，能够激发学生更高的阅读热情，等等，都是教师阅读经验的题中之义。

第二，了解研究史，秉持审慎态度。《红楼梦》小说的阅读学习，不能绕开对《红楼梦》研究史的了解，即对“红学”的认知。这方面的学习材料不难获得，重要的是搭建合理的认知框架，如了解到“红学”大致有评点、题咏、索隐、考证、探佚、社会历史批评等不同的研究派别，又基本围绕作者、版本、评述、影响等方面的问题展开讨论，则可知研究概貌。同时，由于作者、成书等方面的材料稀少且有不确定性，此方面的研究争议多、定论少，故此，教师了解“红学”概貌后，更须持论有“度”，在指导学生的阅读与研讨时，可提倡多读多思，兼听正反意见，更多从思维发展与提升的角度，讨论各方研究成果。

第三，提出符合学生认知水平的学习目标与研讨问题。从新课标在“学习目标与内容”中的宏观指导来看，对《红楼梦》的阅读教学亦应从思想内容与艺术特点两方面人手，引导学生以语言文字为依据来探究文本，依托文本来提升认知水平。以《林黛玉进贾府》为例，除去讨论较多的人物刻画、场景描绘、情节展开等话题外，还可从文字品读入手，引导思想内容的学习，如以下三段文字描述中即有颇多可品味处。

一是黛玉拜见王夫人时，王夫人曾嘱咐黛玉“你只以后不要睬他，你这些姊妹都不敢沾惹他的”，可是宝玉对姐妹们尽心尽意且关系和睦，并非如王夫人所言，那王夫人如此抹黑的原因何在呢？其与小说主旨又有何种关联？

二是宝玉初见黛玉即发生“摔玉事件”，与主旨有无联系？

三是贾母同意贾宝玉之提议，与林黛玉一同安置在碧纱橱里时，是“想了一想”才答应的，这一细节刻画与主旨有无干系？

有以上诸多小问题的思考与解答为基础，则可引导学生向大问题探索：小说在第三回中为宝黛的情感走向预设了怎样的基调，埋下了哪些伏笔？由此可对后四十回“续书”中的哪些内容提出质疑与批判？如此等等。以小说描述为分析基础，适当延展阅读与思考的深度，不仅能树立整本书阅读的全局观，避免断章取义，而且有助于培养学生思维的缜密性，以及言之有理、持之有据的理性态度。

第四，做到“平等参与”。“整本书阅读”既然是教学活动，自然离不开教师的指导与支撑，而在参与的姿态上，新课标特别强调“平等”二字，即希望教师能通过主动让渡部分权威的方式来培養学生的自主意识，实现学生主体精神的昂扬。如对学生读书经验的交流与分享，以及对独到见解的发现、保护和支持等，都需要教师独具慧眼，对学生一视同仁的同时，更要放低自己的姿态，蹲下身子，融入学生群体中，在阅读思考、学习规划等活动中，有更多“学生视角”。这样的平等观念对于《红楼梦》的阅读是必需的。审美具有开放性，常说的“一千个读者的眼中有一千个哈姆莱特”，除了说明审美结论会因人而异外，更说明经典自身即具备丰富性、多义性。而《红楼梦》历经二百多年的阐释积累，不仅没有产生审美疲劳、解读枯竭，相反，由于不同阅读背景的差异、探求点的改变，更表现出勃然生机。因此，教师需要做的就是肯定这种差异的价值，珍视学生的自我体验，并引导学生由“一本”而至其他，培养持久的阅读兴趣。这才是“整本书阅读”学习目标中“享受读书的愉悦”的实现之道。

三、“独特性”的目标指向：确立自我意识，全面而有个性

语言文字是人类共同认可的交际工具与信息载体，语文课程的任务就是要教授社会成员使用这一工具的方法，并通过实践予以检验。具体到高中语文课程，“为终身学习和全面而有个性的发展奠定基础”，乃新课标针对即将成年的学生的心智特点、社会责任而设定的远景目标，是语文学科核心素养习得中不可忽视的两个培养方向。因此，在核心素养的四个方面——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，学生的“个别性”都是应予保护与发扬的。这一方面是因为认知本身具有主体性，另一方面也是由创新人才培养的目标所决定的。创新具有个性特征，虽然皆以突破常规为导向，但个体利用现有条件，改进或创造新事物、新方法、新元素的行为，有着较强的独特性与差异性。发挥语文工具性与人文性同时具备、统一不悖的独特作用，创新人才的培养才有可能立体而全面，学生的“心”与“智”才有可能同步发展。这就要求语文课程从语素的讲授到文化的倡导，都贯彻对个别性的尊重。

为此，新课标在整本书阅读的“学习目标”中是这样表述的：

联系个人经验，深入理解作品;享受读书的愉悦，从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介，通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享。

引文中用到的三个词语——个人、自己的、分享，涉及知识建构的两个主要阶段：认知的自我建构与认知的社会建构。由浅入深地肯定人的个别性，对个人独具的心理特征在学习中的作用予以弘扬与提倡，一方面是自我主观认知须予以强调的，但另一方面还有社会性，尚须经由社会群体的共同认可才能实现。

如前文已述，建构主义认为，学习是主体对外部信息的择取、内化与外显过程，故没有学习者的主动参与，外在信息根本无法进入个体的主观意识之中，遑论获得认知与能力的双重提升。重视个体经验的意义，不是提倡个人至上，而是尊重认知规律，并对之善加利用。整本书阅读的“学习目标”中多次使用“自己的”一词，正是基于这样的原因：充分强调认知是一个“自我”提升过程。新课标在理解作品、树立三观、结果呈现等不同阶段，都给出了细致建议，目的是为教师指明在此过程中应有的态度以及努力方向。

个人认知必须经由其他社会成员的共同协商与认可，方才具备成为群体知识的可能，这是社会建构的理论基础。而这也是整本书阅读设置“分享”与“研讨”环节的根本原因。将自己的阅读心得用个性化的语言表达出来，这是贡献了一份认知材料。当每一个阅读参与者都贡献出了自己的那一份个性化认知，群体间的交流与分享才具备开展的可能。他人的个性化认知以同伴学习的方式得以分享，丰富的不仅是对具体作品的阅读感受，更有可能提升批判、独创、深刻等思维品质，以及培育合作、包容、理性等个性素养，为创新人才的培养奠定基础。

“整本书阅读与研讨”位居学习任务群之首，在高中生语文核心素养习得中具有统摄作用。指导教师善加利用，可在任务群教学中发挥综合效应。以《红楼梦》的阅读为例，可与“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“中华传统文化专题研讨”等任务群的教学相结合，多渠道实现“全面而有个性的发展”的人才培养目标。

比如在“任务型学习活动策划”中，可利用全国各地与《红楼梦》相关的实体场馆，在具体情境中开拓学习路径。以南京的江宁织造博物馆为例，指导教师可在学生已有整本书阅读收获的基础上，展开对《红楼梦》文化现实转化及当代传播的学习与思考。该博物馆是在清代江宁织造府原址的复建，馆中陈设既展示了古代职能部门的发展历史，也与经典名著《红楼梦》相联系，用实物陈列、高科技手段立体展现等方式，梳理作者的家世背景、故事发生的历史背景，以及作品的流传演绎等内容。而这些皆可成为语文学习活动的设计依托，达到帮助理解原著、检验语文知识运用、实现思维能力提升的目的。

如教师通过引导学生阅读《清史稿-职官志》的相关内容来探究清代织造府的沿革，即可成为“中华传统文化专题研讨”的学习内容;关注“红楼文化”的当代接受途径与关注度，是“当代文化参与”的学习内容;了解该博物馆的布展特点、呈现特色，则涉及“跨媒介阅读与交流”的内容;鼓励学生研究展馆中的原始文献，从句读至内容、语言特色的分析等，则是“语言积累、梳理与探究”的训练科目;提倡呈交不拘文体的参观学习感受，则可锻炼学生的“文学阅读与写作”能力。

此外，还可组织学生研读周汝昌、严中合著的《江宁织造与曹家》一书，在完成学术专著阅读任务的同时，思考江宁织造博物馆与《红楼梦》关联的合理性。即博物馆以“《红楼梦》的作者是曹雪芹，曹雪芹是曹寅之孙”为策展前提，有无逻辑漏洞？毕竟从学术研究的角度，《红楼梦》的作者之争尚无定论。而这正可训练学生的批判性思维能力，鼓励他们勇敢抒发个人的真实想法，有理有据，理性而有逻辑地阐述见解。在引导学生关注现实的同时，教师更可强调对整本书阅读收获的综合体验、全面感知：通过对经典文学作品的整体理解与把握，学会个性化地表达，乐于分享知识，享受学习与思考的乐趣，树立自主学习的信心，真切感受个体独特发现的意义和价值。

“整本书阅读与研讨”作为新课标中最为显豁的新内容，不仅从教学构成上提供与“选文精读与精讲”不一样的新路径，而且在学习理念层面引入建构主义的学习理论，为培育语文核心素养拓宽了思路。当然，“整本书阅读与研讨”的实施具有很大的挑战性，从价值定位、教学方法到学业评价，皆无现成经验可循，一切尚在摸索之中。正因其不易，故更须从思维方式上找对路子，少走弯路。