李林灿

【摘 要】在小学数学教学中，数学知识本身的确非常重要，但真正对学生以后的学习、生活和工作起长期作用，并使其终身受益的是数学的思想方法。数学概念、法则、公式、性质等知识都是有“形”的，而数学思想方法却隐含在数学知识体系里，是无“形”的，需要老师进行挖掘。本文通过一些课例展现了在一年级第一个月的数学教学中，如何结合教学内容培养学生的模型思想、对应思想、化归思想。

【关键词】一年级;数学思想;课例

【中图分类号】G633.6       【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2019）18-0225-02

一、引导学生建模加、减法的本质意义，渗透模型思想

学生要想正确解决加、减法实际问题，必须正确理解加、减法的意义。如果对加、减法的意义模糊教学，学生在解决较复杂的加、减法实际问题，就必然会出现问题。

1.建模加法的本质意义“合起来”。

加法是学生接触的第一种运算，学生在学前教育及生活中对加法的意义有一些感知，但还需要在数学课堂上进行提炼、总结，进行建模。

在学生第一次解决加法实际问题时，教师在黑板上画了一个池塘，在池塘边贴上3只小鹿，问学生：“现在有几只小鹿在喝水？”根据学生回答，板书出：有3只小鹿。

然后又贴出一只小羊，问：“又来了什么小动物？来了几只？”根据学生回答，板书出：又来了1只小羊。

追问：“你想提出什么问题吗？”在老师引导之下，学生提出了数学问题“一共有几只小动物？”

问：“现在一共有几只小动物呢？你是怎样求到的？”学生：“把3只小鹿和1只小羊加起来。”也有学生边把两手朝里合，边说：“合起来。”

此时，教师顺势小结：“要求一共有几只小动物，就是把3只小鹿和1只小羊合起来，用加法计算。”

在小学数学教材中，模型无处不在，小学生学习数学知识的过程，实际上就是对一系列数学模型的理解、把握的过程。在小学数学教学中，重视渗透模型化思想，帮助小学生建立并把握有关的数学模型，有利于学生把握住数学的本质。[1]在这堂课中，利用一年级学生感兴趣的动物喝水情境图，依托学生已有的学前教育经验，让学生建模起“加法表示把两部分合起来”的本质意义，并通过“两手合拢”这样的动作强化学生对“合起来”的理解。

2.建模减法的本质意义“去掉”。

减法是加法的逆运算，要把学生思维中加法的顺向思维转化为减法的逆向思维，需要对减法的意义进行正面建模。

教学减法时，先请5个男孩子站到讲台，问：“他们一共有幾个人？”学生：“一共有5个人。”接着，请其中2个孩子走下讲台。

问：“请根据刚才的过程找出两条数学信息，再提出一个数学问题。”根据学生的回答，提炼后得出：讲台上有5个小朋友，走了2个小朋友，还剩几个小朋友？

教师：“剩在讲台上的小朋友有几个？你能一眼看出来吗？”学生：“3个。”教师板书“3”。

教师：“你能用数学算式表示出‘还剩下的3个小朋友，是如何求出来的吗？”大部分学生得出“5-2=3”。

问：“刚才你们还是用加法解决问题的吗？这种方法叫什么？”得出“减法”。问：“减法中间的‘—叫什么？”得出“减号”。

问：“减号表示去掉的意思。刚才求还剩几人，是从多少人里面去掉了多少人？”学生边回答，教师边指引刚才的5个孩子再次演示这一过程，并小结：“要求还剩几人，就是从5人里面去掉走了的2人，用减法计算。”

通过5名学生的表演，展示了典型的减法情境，有利于学生的多种感官参与，获得丰富的感性认识，形成清晰表象。并通过语言总结，让学生亲自经历模型建立的“再创造”过程，这一过程训练了学生抽象、概括的能力，渗透了初步的数学建模思想。

二、规范比较多少的方法，渗透对应思想

学生在生活中对比较多少已经有了一定的认识，给出两种不同数量的物品，大多数学生能正确叙述出两种物品谁多谁少，但只有极少数学生对比较多少的方法“一一对应”有认识。利用“一一对应”比较物品的多少，既培养学生的对应思想，也培养学生的有序思维。

在出示“小兔、小猪盖房子”情景图后，请学生说出小猪的只数和木头的根数，根据学生的回答在黑板上随意贴出3只小猪和4根木头。

问：“小猪和木头比，谁多一些？你能把它们重新摆一摆，让我们一眼看出来吗？”

学生甲在每只小猪旁贴1根木头，再将多出的木头贴在旁边。学生乙在学生甲想法的基础上，将小猪整齐地排成一排，再将一根木头对着一只小猪，一一对应排好。

教师：“这种一个对着一个的摆法，叫做‘一一对应。（板书：把木头和小猪一一对应。）现在你能一眼看出小猪多还是木头多吗？是怎样看出来的？”

学生：“木头比小猪多，因为木头有多的。”

教师：“谁能完整的说一说是怎样比较出小猪和木头的多少的？”

学生根据板书及老师的引导完整叙述：“把木头和小猪一一对应，木头有多余的，就说木头比小猪多。”

利用“一一对应”的方法解决“比多少”的问题，培养了学生的对应意识，有利于学生逐步形成对应的数学思想。

三、抓住关键词理解第几和几个，渗透化归思想

“几个”表示自然数的基数意义，“第几”表示序数意义。如果学生相应的生活经验较少，对这二者的区分就会感到困难。为帮助学生正确理解，可将“几个”、“第几”与学生熟悉的词语进行联系，将学生不太容易理解的事物转化为熟知的事物。

上课铃声响后，表扬静息得最好的5个孩子，并请这5个孩子排成一行领取小红花。

师：“现在有几个孩子来领小红花？”生：“有5个人领小红花。”（板书：5个人）

师：“谁来指一指，是哪5个人？”学生指后，教师小结：5个人指的是讲台上的全部孩子。（在“5个人”的下面板书“全部”）

师：现在排在第1个的是谁？排在第2个呢？第3个呢？……（在问到第5个时，板书：第5个）

师：“‘第5个指的是全部的5个孩子吗？指的是什么？”生：“指的是第5的那一个孩子。”（在“第5个”下面板书“那一个”）

在分析处理问题时，把那些待解决或难解决的问题，通过某种转化过程，归结为一类已经解决或比较容易解决的问题，从而求得原问题的解答的一种思维方法就是化归的方法。部分学生对“几个”和“第几”易混淆，通过化归的思想方法，转化为学生熟知的“全部”和“那一个”，有助于学生理解。

有学者通俗的把数学核心素养说成是“将具体的数学知识都忘掉以后剩下的东西”。一个人完成学业进入社会后，如果不是在与数学专业有联系的领域工作，他学过的很多数学知识本身大多都用不到，就会慢慢遗忘，但所获得的数学思想却在他的工作和生活中发挥着作用，凝炼成数学核心素养。作为一线教师，应始终带着培养学生数学思想的意识去分析教材、设计教学，才能使学生在学习数学知识的过程中获得数学思想。

参考文献

[1]王晶.小学数学教学中渗透数学思想方法的实践探索[J].新校园（阅读），2016（08）.